Historia de la Orientación

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La orientación escolar contada desde “una tranquila historia”

La orientación escolar contada desde “una tranquila historia”

ante las diferentes problemáticas que a diario afrontan nuestros niños y adolescentes, circunstancias correspondientes al mismo ambiente escolar y social. Dicho campo se convierte en un amplio mundo de posibilidades de observación y ayuda permanente a sujetos diversos en sus dimensiones biológicas, sociales, psicológicas y cognitivas. Es tan extenso el alcance de este quehacer, que se analizan situaciones, lugares, procesos, historias de vida, gestos, emociones, interacciones sociales y de pensamientos, hasta objetos, quedándose con limitantes, no en el momento de observación, ni de evaluación, pero sí de escucha de sí mismo, como del otro, y de la comprensión de la vida de cada sujeto, hasta la vida de quien ejerce ese quehacer, ya que la carga emocional que se maneja y la responsabilidad por el otro cada día se amplía más, generando que los tiempos de reflexión se acorten al simple cumplimiento de mínimos y de asignaciones de tareas u oficios no correspondientes en muchos casos a la función primordial; puesto que la invitación constante es a moverse dentro de unos protocolos establecidos, legislados, avalados, que limitan el desarrollo de actividades que realmente promuevan el alcance social, intelectual, afectivo, político, emocional, de escucha asertiva y hasta la configuración de subjetividad tanto de estudiantes como del mismo maestro orientador. Este punto se ampliará en el apartado tercero referente a la normatividad de las funciones de orientación escolar.
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La orientación profesional: un acercamiento a su historia

La orientación profesional: un acercamiento a su historia

cuestiona «¿qué escuelas son estas donde sólo se educa la inte- ligencia?» (O.C., t. 13 p. 187). La escuela debía ser capaz de formar el hombre total para dejarlo listo para enfrentar la vida: «El remedio está en desenvolver a la vez la inteligencia del niño y sus cualidades de amor y pasión, con la enseñanza ordenada y práctica de los elementos activos de la existencia en que ha de combatir, y la manera de utilizarlos y moverlos» (O.C., t. 11, p. 86). El propio concepto de educación de Martí ya deja implí- cita la necesidad de la orientación: «Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida» (O.C., t. 8, p. 281).
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Historia del la orientación profesional en Argentina

Historia del la orientación profesional en Argentina

Se puede señalar, entonces, por lo menos una característica de la orientación profesional en Cuyo que difería de la tucumana. En efecto, en San Luis la orientación profesional, aparecía menos relacionada con el ámbito del trabajo y más con el de la educación, aun cuando campos pudieran haber estado íntimamente emparentados. En cambio, otra característica aproxima la experiencia de Horas en San Luis con la de Aybar en Tucumán. Las actividades de orientación profesional descriptas, más todas aquellas que preveía la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional, planteaba el problema de la formación del personal técnico especializado. Para ello, el propio Plácido Horas promovió la creación de una “Especialización en Psicología,” para lo cual tomaba en cuenta, entre otros elementos, los antecedentes de carreras similares en España, Francia y EE. UU; el desarrollo de la psicología en nuestro país y “las relaciones entre la formación en Psicología y los objetivos del 2º Plan Quinquenal” (Anónimo, 1952/1953, p. 284-5).
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EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Y, finalmente, el cuarto problema, quizá el más importante y el más controvertido. Formulémoslo rápida- mente desde el principio, planteando una pregunta categórica: ¿las innovaciones pedagógicas se relacionan con la revolución social o más bien con la utopía? La pregunta puede quizá sorprender, pero apunta al centro de la actividad pedagógica. ¿Qué pueden decirnos de este tema a nosotros, los pedagogos, los historiadores de la educa- ción? Podrían investigarse las consecuencias que las revoluciones han tenido en la historia de Europa, y quizá también de los restantes continentes, en el dominio educativo. ¿Tuvo consecuencias de éste tipo la revolución inglesa del XVII? ¿Transformó la revolución francesa del XVIII el sistema de enseñanza tan radicalmente como cambió la organización social y política? ¿La gran Revolución de Octubre, que en sus primeros años se interesó vivamente por la innovación pedagógica ha tenido consecuencias en el siglo XX? Es evidente que todas estas revoluciones sociales aceleraban, a veces incluso sensiblemente, el proceso de democratización de la educación; en ese campo la revolución de Octubre ha realizado una obra espectacular. ¿Pero han ejercido estas revoluciones una influencia más profunda, sobre el contenido y la orientación de la renovación pedagógica?.
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LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

Nuestras responsabilidades como miembros de las Facultades de Educación nos han llevado en años recientes a pasar un tiempo considerable en las aulas donde tenemos la oportunidad de ver cómo se pone en práctica el currículum en la actualidad. Lo que hemos observado apunta al hecho de que la cuestión de la organización del currículum está menos resuelta de lo que parece. Las observaciones que uno de los autores de este ensayo ha realizado en dos escuelas medias de Ohio apuntan al hecho de que el mismo enfoque de reforma puede adoptar diversas formas en diferentes escenarios. Ambas escuelas en cuestión reclamaban un compromiso con una serie de practicas centradas en los estudiantes que incluían: la integración curricular, la enseñanza en equipo, la instrucción de las ciencias con una base investigativa, y el énfasis de promover las necesidades de desarrollo y la autoestima de los alumnos. Sin embargo, estas dos escuelas desarrollaron la orientación de sus reformas de diferente manera. En la Escuela Media Nagel en Cincinnati estas prácticas estaban más o menos establecidas a pesar del descontento de muchos padres debido a que creían faltaba de rigor académico y competitividad de las escuelas. La Escuela Media de Mason, Ohio, por otra parte, ignoraba virtualmente todos los enfoques centrados en los alumnos que esta pretendía apoyar a favor de la diferenciación de currículum, la enseñanza de las asignaturas por separado, y un rígido horario de clases. La razón para que existieran estas diferencias entre las creencias establecidas y la práctica real en Nagel, fueron las demandas que se les imponían a la escuela para que maximizara el aprendizaje de los hechos en la preparación de las pruebas de fin de unidad (Johnson, 2003, 2005).
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1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 12: ORTEGA Y GASSET

1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 12: ORTEGA Y GASSET

− El hombre desde que nace va absorbiendo las ideas de su tiempo. Pero al hablar de “nuestro tiempo” hay que tener en cuenta que, aunque todos seamos contemporáneos, no todos somos coetáneos. Sólo se coincide con los coetáneos. El conjunto de los que son coetáneos en un círculo de actual convivencia es una generación. El concepto de generación no implica, pues, primariamente más que estas dos notas: tener la misma edad y tener algún contacto vital. En el “hoy” coexisten distintas generaciones. Ortega propone el método de las generaciones como forma de estudiar la historia ya que permite ver esa vida colectiva
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TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

Con el aporte de estas investigaciones el proyecto sobre “Historia de la Universidad Latinoamericana” se ha fortalecido, en forma simultánea le ha aportado a la historiografía nuevos temas, nuevos problemas y nuevas metodologías que son fundamentales para comprender la sociedad del presente. Esta diversidad temática y metodológica ha permitido plantear nuevas perspectivas de formación doctoral que dinamizan la investigación, y que ponen en crisis una vez más el historicismo como práctica historiográfica, puesto que no responde al análisis del papel de otros grupos en la construcción de la estructura social. Por otra parte, las investigaciones del Doctorado en Ciencias de la Educación vistas a través de las tesis doctorales, retoman elementos teórico metodológicos de las recientes tendencias historiográficas que estudian el papel del individuo en la colectividad, los modos de comportamiento individual y social, las mentalidades colectivas, los imaginarios sociales, la subalternidad. Asimismo la narrativa histórica que se esfuerza por tener en cuenta adecuadamente los aspectos subjetivos del existencia humana. Cabe resaltar que en estas corrientes no se produce un rompimiento de los métodos y conceptos propios de la disciplina histórica, se transforman.
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LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

ducción de jóvenes investigadores más atentos a considerar el proceso de escolarización estatal como una construcción disciplinante y homogeneizante. Estos usos locales de categorías de referentes clave del pensamiento marxista y postmarxista europeo, no fueron puros sino híbridos en el sentido de una combinación, en la que se mezclan los antecedentes de categorías y conceptos de autores clásicos (Gramsci, Marx, Foucault) con otros proce- dentes de la sociología de la educación, de la pedagogía crítica, de la teoría del currículum o del pensamiento posmoderno. Podemos destacar, como elemento común, la aspiración de los historiadores por analizar la dimen- sión del poder –en sus diversas expresiones– en la historia de la educación argentina, sea a través de la identificación de los elementos ideológico- políticos del discurso educativo, del reconocimiento del proceso histórico de institucionalización/escolarización de saberes o de la descripción de los elementos y reglas del dispositivo escolar moderno.
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Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Simplemente sugerir la existencia de relaciones feudales en América Latina ya es bastante cuestionable. Los terratenientes latinoamericanos no ejercieron jurisdicción sobre la tierra ni sobre los campesinos. No hubo privatización de las funciones públicas. Las investigaciones de medievalistas europeos en el siglo XX (Bloch, 1958; Boutruche, 1968-1970; Duby, 1974, 1980) han sepultado las visiones decimonónicas del feudalismo; entre ellas, la de Marx. La adopción de conceptos y categorías sociohistóricas propios de la realidad europea ha sido característico de la historiografía marxista latinoamericana y uno de sus aspectos más criticados –incluso por otros historiadores marxistas– en tanto la convierte en una historia reduccionista y dogmática (Cardoso y Pérez Brignoli, 1977: 67-84). G. Bois afi rma que “Marx no produjo, ni siquiera esbozó una teoría de conjunto sobre el feudalismo”; Max se aproximó al problema de forma indirecta y subordinada a “su refl exión general sobre el materialismo histórico”. Su aportación al tema quedó “como fosilizada […] en el contexto de una percepción dogmática del marxismo”, pues el concepto ha sido tratado “como una adquisición acabada” y convertido en una de las “etapas que lleva a las sociedades del comunismo primitivo a la sociedad sin clases” (Burguiere, 1989: 300-301).
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La historia de la educación en el siglo

La historia de la educación en el siglo

riales y revistas en las que solían publicar sus trabajos y el de las instituciones en las que llevaban a cabo sus tareas. El volumen, en términos cuantitativos, de lo publicado en este periodo sería infe- rior al precedente tanto en el ámbito de la pedagogía (Escolano, García Carrasco y Pineda, 1987; Pineda, 1987) como en el de la his- toria de la educación (Esteban Mateo, 1983). Institucionalmente habría que esperar a 1945 para que se volviera a crear, en Madrid, la sección de Pedagogía y a 1955 para que se restableciera la de Bar- celona, a las que seguirían las de la Universidad Pontificia de Sala- manca, en 1959, y Valencia, en 1965. La historia de la educación no figuró, además, como disciplina independiente en los planes de estudio de las escuelas normales de 1945, 1950, 1967 y 1971. Sus contenidos, devaluados, se incluían en los programas de la asigna- tura de Pedagogía. Pese a ello siguieron publicándose, en las décadas de los cuarenta y cincuenta, algunos manuales que repetían los esquemas y concepciones anteriores a los que, en los sesenta y setenta, se unirían otros que, aun incorporando ciertas mejoras, permanecían al margen de los referidos cambios historiográficos. Otros rasgos característicos de esta etapa serían su “fuerte depen- dencia del exterior” —apreciable en el recurso a la producción de los exiliados en tierras americanas y de editoriales mexicanas y argentinas y a las traducciones de manuales extranjeros (Escolano, 1984: XVIII )— y la concentración de la investigación histórico-educa-
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La formación de orientadores en contextos complejos con especial referencia a Latinoamérica

La formación de orientadores en contextos complejos con especial referencia a Latinoamérica

En la Universidad de Tres de Febrero y como módulo integrante de la Maestría en Políticas y Administración de la Educación, se encuentra la especialización en Orientación Vocacional y Educativa, con un enfoque centrado en el sistema educativo con proyección a los ámbitos comunitarios. Si bien dicha facultad no tiene como carrera de grado la de Psicología, la coordinación de la mencionada especialización en Orientación, el equipo docente y los integrantes de la Asociación de Orientadores de la República Argentina (APORA), provienen en su mayoría de la Carrera de Psicología. En la Universidad Nacional de La Plata, en la Carrera de Psicología, hemos organizado una carrera de especialización en Orientación de carácter interdisciplinario, apuntando a un enfoque integral de la Orientación en los diferentes campos donde la misma debe actuar: Educación – Trabajo – Salud– Políticas Sociales, y en diferentes niveles de intervención: individual, grupal, institucional y comunitario. Tiene nueve seminarios de carácter obligatorio y dos optativos. Estos últimos pueden ser seleccionados de diferentes seminarios de nuestra unidad académica, o de otras unidades académicas del país. Luego de los seminarios obligatorios, realizan prácticas profesionales que se llevan a cabo en ámbitos institucionales, comunitarios y privados. Luego de aprobar la especialización, los profesionales, pueden optar por incluirse en el ciclo de Doctorado en Psicología.
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Historia de la enseñanza de Historia de la enfermería en Brasil

Historia de la enseñanza de Historia de la enfermería en Brasil

De fato, todos os acontecimentos do presente constituem um reflexo de situações do passado, recente ou remoto, assim como eles irão, de alguma forma, acarretar conseqüências ou influir no futuro. Há, pois, um encadeamento dos fatos, ligando o passado ao presente e este ao futuro. Daí a necessidade de desenvolver o interesse e curiosidade intelectual do aluno, assim como despertá-lo para a responsabilidade profissional que deverá assumir como integrante das futuras gerações de enfermeiros, que saibam compreender os fatos históricos e suas repercussões. O ensino de Historia da Enfermagem, relativamente ao conteúdo, não pode consistir numa sucessão de nomes de pessoas que exerceram atividades de enfermagem e relacionados aos quais simultaneamente, sejam citados fatos e acontecimentos sem que fosse apresentada uma compreensão integrada de todos esses elementos nos distintos cenários ao longo do tempo. Assim
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HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

El racionalismo, para salvar la verdad, para posibilitar el conocimiento y la cultura, niega la vida. Los fenómenos vitales no encajan dentro de una concepción del mundo donde se identifica el ser con lo eterno e inmutable. Frente a la postura racionalista se ha dado a lo largo de la historia de la filosofía otra alternativa, conocida usualmente como relativismo (sofistas, Hume, Nietzsche, etc.). Consiste en que para salvar los fenómenos vitales, se niega todo tipo de verdad absoluta, haciendo de la verdad un problema subjetivo. Pero el relativismo conduce en último término al escepticismo. Ortega postula una alternativa conocida como perspectivismo. Tanto la estructura de la realidad como la del conocimiento son siempre manejables desde un “punto de vista”. La realidad no podrá ser vista siempre igual debido a su propia naturaleza, lo cual, por otra parte, no quiere decir que no exista un mundo que se pueda conocer, un mundo real, sino todo lo contrario: sería un mundo ilusorio aquél que fuese siempre el mismo cualquiera que fuese el sujeto o la época histórica que lo contemplase. Las perspectivas no se excluyen sino que se complementan. Esta nueva actitud queda formulada en la expresión “Yo soy yo y mi circunstancia”. “Circunstancia” es el mundo en el que vivo en tanto que me constituye, pero al mismo tiempo dicho mundo sólo es tal para mí. El yo y la circunstancia no son separables. No se puede indicar dónde acaba el mundo y dónde empieza el yo.
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2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

La historia de la educación viene reclamando desde hace tiem- po una autonomía y una especificidad más cercanas a las caracterís- ticas del discurso de la pedagogía que a los abordajes tradicionales de la historia social (Zuluaga Garcés y Martínez Boom, 1996). Conse- cuentemente, viene enriqueciendo su aparataje teórico con aportes transdisciplinares que incluyen el análisis del discurso, la didáctica general, las didácticas específicas de las áreas curriculares y la his- toria de las disciplinas escolares. Dentro de esta última línea teórica, por ejemplo, el francés André Chervel es uno de los primeros en desconstruir el axioma de que no hay movimientos relevantes desde adentro hacia afuera de la escuela. Devolviendo a la escuela su rol profundamente creativo, este autor afirma:
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