Historia de la pedagogía

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La historia de la educación en el siglo

La historia de la educación en el siglo

que muestran la génesis de la historia de la educación como campo de investigación en España, su origen institucional como disciplina académica es hasta 1898, con la denominación de Historia de la pedagogía, en el curso superior para la obtención del grado de maestro normal en dichas escuelas. Su generalización a todos los aspirantes al magisterio primario se produjo en el plan de 1914, una fecha en la que la Historia de la pedagogía figuraba ya como asigna- tura independiente, desde el año anterior, en el plan de estudios de la Escuela Superior del Magisterio, un centro de formación de ins- pectores de enseñanza primaria y profesores de escuelas normales fundado en 1909. Al crearse, en 1932, la sección de Pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid y suprimirse dicha Escuela Superior, la Historia de la pedagogía se incluyó en el nuevo plan de estudios haciéndose cargo de ella Luis de Zulueta, quien ya la había impartido en el establecimiento suprimido. Dicha asignatura estaba también en el plan de la sección de Pedagogía creada en 1933 en la Universidad de Barcelona, encargándose de ella Joaquín Xirau. Por otra parte, en el Museo Pedagógico —creado en 1882— se estable- cería, en 1901, un curso de pedagogía general a cargo de su director, Manuel Bartolomé Cossío, en el que, entre otros aspectos, se incluía “la ciencia de la educación y su historia”. Al fundarse, en 1904, una cátedra de Pedagogía superior en el doctorado de la sec- ción de Estudios filosóficos de la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid, su titular, Cossío, continuó con el plan o programa que impartía en el Museo Pedagógico dedicando una parte del mismo al estudio histórico de la educación (Ruiz Berrio, 1988:155-157). Todo ello propició, como había sucedido y estaba sucediendo en otros países, la traducción de manuales extranjeros tales como los de Damseaux (sin fecha), Davidson (1910), Painter (1911), Guex (1912), Weimer (1914) y Monroe (1918-1922) —continuando una tradición que venía desde los años finales del siglo XIX con la publi-
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2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

Estos tres enfoques presentados (el modelo de orquesta, con las interacciones complejas entre las variables; la educación que contie- ne completas —como muñecas rusas— cada una de las sobredeter- minantes; las prácticas discursivas que surgen y se extinguen en el tiempo) ponen en tela de juicio el abordaje tradicional de la historia de la educación como rama de la historia general con sus enunciados aplicados a un “contenido” social particular. La educación y la pedagogía poseen una estructura teóricamente compleja que demanda la cons- trucción de herramientas conceptuales novedosas que no desconoz- can las propias de la historia, pero que las resignifiquen y adecuen a cada uno de los niveles de organización del espacio pedagógico.
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EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Esta condición no se ha enunciado de una manera conveniente. Podría afirmarse que la historia de la educa- ción no se ocupa más que de la historia de las innovaciones pedagógicas. En efecto, leyendo los voluminosos manuales de historia de la educación y los numerosos estudios monográficos, aprendemos muchas cosas sobre las opiniones renovadoras de los grandes filósofos que se dedicaban a la educación, sobre las opiniones de los grandes escritores, de los grandes teóricos de la pedagogía, etc; aprendemos también mucho, relativamente, sobre las experiencias educativas y escolares, pero sabemos muy poco sobre la realidad escolar corriente, sobre cómo se enseñaba y se educaba, sobre quién era educado y con qué efectos, etc. Esta perspectiva en la imagen del pasado resulta de la óptica específica que impone a los investigadores el material de que disponen. Las ideas pedagógicas se expresaban en los libros y en las publicaciones; se trata de fuentes fácilmente accesibles para todos los investi- gadores, en cualquier lugar. La práctica escolar, por el contrario, no lega testimonios o bien éstos figuran en documentos muy a menudo manuscritos guardados en los archivos. Se trata de materiales cuyas fuentes son difí- cilmente accesibles y que exigen un trabajo absorbente. Las cuestiones de orden general de la red escolar, corres- pondientes a la escolarización, a los aspectos sociales de las selecciones escolares, exigen también estudios muy complejos y de poca capacidad de seducción.
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LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

En ese discurso especializado, mirado retrospectivamente como corpus delimitado de estudios y publicaciones, se destacó el interés por los aspec- tos centrales identificados por Raymond Williams (1980) en todo proceso cultural: las tradiciones, las instituciones y las formaciones culturales. La tradición de la educación pública, las escuelas públicas y las normales, las universidades nacionales y los movimientos pedagógicos de distintos pe- riodos históricos (la cultura pedagógica normalista, la reforma universita- ria, el movimiento de la escuela nueva, entre otros) fueron objeto de análisis históricos interesados en identificar continuidades y rupturas; reconstruir genealogías; localizar instituciones y figuras paradigmáticas; establecer periodizaciones y cronologías locales, nacionales y regionales; y plantear estudios comparados con otros procesos nacionales. Sin embargo, estuvo ausente la dimensión cultural del proceso histórico-educativo, en buena medida por el escaso peso de las perspectivas socio-antropológicas en este campo, predominando enfoques centrados en la emergencia y derrotero de las ideas o en los acontecimientos pedagógicos y político-educativos. El balance historiográfico existente plantea que durante los años ochenta y noventa se abrieron distintos caminos analíticos y se produjo una amplia- ción de los estudios regionales y aquéllos sobre pedagogía y currículum y de la historia política de la educación, a la vez que cierto estancamiento de la historia social de la educación y una fuerte debilidad de la historia cul- tural (véase Ascolani, 2000; 2003; 2007).
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Aperturas hacia un retorno al pensamiento filosófico y pedagógico de Dilthey

Aperturas hacia un retorno al pensamiento filosófico y pedagógico de Dilthey

La historia de la filosofía suele revelar una constante interrelación epistémica entre la filosofía educacional y los grandes relatos filosóficos de Occidente. Las figuras más representativas de la filosofía – desde sus fuentes helénicas- se han interesado por temáticas educacionales y, en algunos casos, por estudios acerca del campo disciplinar de la pedagogía. Filósofos como Platón, Aristóteles, Locke, Kant y Hegel, entre otros, han elaborado obras referidas al tema. A ese respecto, esta ponencia tiene como objetivo reconstruir una apertura de la interrelación filosóficopedagógica en el pensamiento de Dilthey (1833–1911).
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Martín Restrepo Mejía pensador del regeneracionismo colombiano

Martín Restrepo Mejía pensador del regeneracionismo colombiano

14 Dentro de esta misma tendencia histórica, el historiador Oscar Saldarriaga, (2003) en su obra Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia, que hace parte de la colección Pedagogía e Historia de Editorial Magisterio, define a Martín Restrepo como un pedagogo que “sin renunciar a sus creencias religiosas, tiene la capacidad de comprender y abrirse –de modo crítico- a los nuevos vientos metodológicos, porque lo considera un maestro artista y ello hace que no esté atado a un paradigma pedagógico único”. (Saldarriaga, Del oficio de maestro. Práctoicas y téorias de la pedagogia moderna en colombia, 2003, pág. 126) De otra parte, Sandra Milena Herrera R. (Herrera , 2012) En su escrito Entre métodos y textos escolares. Enseñanza de la lectura y la escritura en la primera mitad del siglo XX en Colombia, que hace parte de una compilación titulada Saberes sujetos y métodos de enseñanza, reflexiones sobre la apropiación de la Escuela Nueva en Colombia (Ríos y Sáenz, 2012), partiendo del texto de Martín Restrepo Mejía titulado Elementos de Pedagogía, utiliza, como también lo hacen sus antecesores del grupo de las prácticas pedagógicas, ya mencionados, la clasificación de los métodos de enseñanza de la lectura para clasificar los métodos que se desarrollaron en el país. Es decir que en líneas generales se puede afirmar que para estos estudiosos del pensamiento pedagógico en Colombia el primer texto escrito por Martín Restrepo Mejía, -en donde se expone la teoría de las facultades del alma, los procedimientos en Pedagogía y una clasificación referente a la enseñanza de la lectura-, les permite analizar parte del pensamiento pedagógico colombiano durante el periodo que comprende, la primera mitad del siglo del siglo XX.
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TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

Con el aporte de estas investigaciones el proyecto sobre “Historia de la Universidad Latinoamericana” se ha fortalecido, en forma simultánea le ha aportado a la historiografía nuevos temas, nuevos problemas y nuevas metodologías que son fundamentales para comprender la sociedad del presente. Esta diversidad temática y metodológica ha permitido plantear nuevas perspectivas de formación doctoral que dinamizan la investigación, y que ponen en crisis una vez más el historicismo como práctica historiográfica, puesto que no responde al análisis del papel de otros grupos en la construcción de la estructura social. Por otra parte, las investigaciones del Doctorado en Ciencias de la Educación vistas a través de las tesis doctorales, retoman elementos teórico metodológicos de las recientes tendencias historiográficas que estudian el papel del individuo en la colectividad, los modos de comportamiento individual y social, las mentalidades colectivas, los imaginarios sociales, la subalternidad. Asimismo la narrativa histórica que se esfuerza por tener en cuenta adecuadamente los aspectos subjetivos del existencia humana. Cabe resaltar que en estas corrientes no se produce un rompimiento de los métodos y conceptos propios de la disciplina histórica, se transforman.
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Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Simplemente sugerir la existencia de relaciones feudales en América Latina ya es bastante cuestionable. Los terratenientes latinoamericanos no ejercieron jurisdicción sobre la tierra ni sobre los campesinos. No hubo privatización de las funciones públicas. Las investigaciones de medievalistas europeos en el siglo XX (Bloch, 1958; Boutruche, 1968-1970; Duby, 1974, 1980) han sepultado las visiones decimonónicas del feudalismo; entre ellas, la de Marx. La adopción de conceptos y categorías sociohistóricas propios de la realidad europea ha sido característico de la historiografía marxista latinoamericana y uno de sus aspectos más criticados –incluso por otros historiadores marxistas– en tanto la convierte en una historia reduccionista y dogmática (Cardoso y Pérez Brignoli, 1977: 67-84). G. Bois afi rma que “Marx no produjo, ni siquiera esbozó una teoría de conjunto sobre el feudalismo”; Max se aproximó al problema de forma indirecta y subordinada a “su refl exión general sobre el materialismo histórico”. Su aportación al tema quedó “como fosilizada […] en el contexto de una percepción dogmática del marxismo”, pues el concepto ha sido tratado “como una adquisición acabada” y convertido en una de las “etapas que lleva a las sociedades del comunismo primitivo a la sociedad sin clases” (Burguiere, 1989: 300-301).
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H istoria en el B achillerato

H istoria en el B achillerato

e intentar entender cómo las cuestiones de clase, género y raza dejaron su marca sobre la manera en que actuamos y pensamos. En segundo lugar, los profesores radicales deben luchar para hacer posible la democracia escolar. Eso es particularmente importante cuando se llega a trabajar con grupos fuera de la escuela, a fin de darles voz, como mencioné anteriormente, en el control y en la participación de los programas y de la política escolar. La democratización de la escuela también incluye la necesidad de que los profesores formen alianzas con otros profesores. Esas alianzas no sólo dan credibilidad a la extensión de relaciones sociales democráticamente inspiradas en otras esferas públicas, sino que también promueven nuevas formas de relaciones sociales y formas de pedagogía dentro de la propia escuela. La estructura celular de la enseñanza es uno de los peores aspectos de la división del trabajo. La «taylorización» del proceso de trabajo, como se manifiesta en las escuelas, representa una de las restricciones estructurales con que se topan los profesores, es decir, ella aísla a los profesores y objetiva formas jerárquicas de toma de decisión y modos autoritarios de control. Finalmente, se debe recordar que la pedagogía radical, sea dentro, sea fuera de la escuela,comprende unir la crítica a la transformación social, y significa, en consecuencia, asumir riesgos.
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Experiencias de infancia (Colombia, 1930 1950): relatos del hacerse infante en las tramas de la memoria

Experiencias de infancia (Colombia, 1930 1950): relatos del hacerse infante en las tramas de la memoria

Otros estudios que historizan la infancia desde las trayectorias biográficas se han concentrado en la literatura como es el caso de Paula Andrea Ila quien analiza las memorias de infancia de varios escritores colombianos, mediante textos autobiográficos del siglo XIX y XX que le permiten identificar transformaciones sociales y culturales más amplias sobre la niñez en este contexto socio histórico, merced del mismo tratamiento dado a la infancia por los autores. Cabe decir que en este análisis se logra incluso problematizar la idea de la infancia feliz al realizar una lectura de ―la construcción del sujeto/niño según el contexto rural o urbano, las diferencias de género y las condiciones socioeconómicas de vida‖ (2011: 259). Esta perspectiva se puede apreciar igualmente en el trabajo de Martínez Moya (2011), quien involucra los recuerdos presentes en la literatura de corte biográfico como forma de aproximarse a la historia de infancia escolar. También puede referirse el acercamiento a la infancia desde los registros biográficos de los juegos y juguetes en la literatura, haciendo visible los contextos, materialidades y usos que tuvieron lugar en la vida infantil de sujetos dados, ahondando en articulaciones y tensiones entre las interpelaciones en torno a la infancia y los modos de apropiación y significación que los sujetos hacen de éstas (Cárdenas, 2009).
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1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 12: ORTEGA Y GASSET

1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 12: ORTEGA Y GASSET

− El hombre desde que nace va absorbiendo las ideas de su tiempo. Pero al hablar de “nuestro tiempo” hay que tener en cuenta que, aunque todos seamos contemporáneos, no todos somos coetáneos. Sólo se coincide con los coetáneos. El conjunto de los que son coetáneos en un círculo de actual convivencia es una generación. El concepto de generación no implica, pues, primariamente más que estas dos notas: tener la misma edad y tener algún contacto vital. En el “hoy” coexisten distintas generaciones. Ortega propone el método de las generaciones como forma de estudiar la historia ya que permite ver esa vida colectiva
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Historia de la enseñanza de Historia de la enfermería en Brasil

Historia de la enseñanza de Historia de la enfermería en Brasil

De fato, todos os acontecimentos do presente constituem um reflexo de situações do passado, recente ou remoto, assim como eles irão, de alguma forma, acarretar conseqüências ou influir no futuro. Há, pois, um encadeamento dos fatos, ligando o passado ao presente e este ao futuro. Daí a necessidade de desenvolver o interesse e curiosidade intelectual do aluno, assim como despertá-lo para a responsabilidade profissional que deverá assumir como integrante das futuras gerações de enfermeiros, que saibam compreender os fatos históricos e suas repercussões. O ensino de Historia da Enfermagem, relativamente ao conteúdo, não pode consistir numa sucessão de nomes de pessoas que exerceram atividades de enfermagem e relacionados aos quais simultaneamente, sejam citados fatos e acontecimentos sem que fosse apresentada uma compreensão integrada de todos esses elementos nos distintos cenários ao longo do tempo. Assim
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HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

El racionalismo, para salvar la verdad, para posibilitar el conocimiento y la cultura, niega la vida. Los fenómenos vitales no encajan dentro de una concepción del mundo donde se identifica el ser con lo eterno e inmutable. Frente a la postura racionalista se ha dado a lo largo de la historia de la filosofía otra alternativa, conocida usualmente como relativismo (sofistas, Hume, Nietzsche, etc.). Consiste en que para salvar los fenómenos vitales, se niega todo tipo de verdad absoluta, haciendo de la verdad un problema subjetivo. Pero el relativismo conduce en último término al escepticismo. Ortega postula una alternativa conocida como perspectivismo. Tanto la estructura de la realidad como la del conocimiento son siempre manejables desde un “punto de vista”. La realidad no podrá ser vista siempre igual debido a su propia naturaleza, lo cual, por otra parte, no quiere decir que no exista un mundo que se pueda conocer, un mundo real, sino todo lo contrario: sería un mundo ilusorio aquél que fuese siempre el mismo cualquiera que fuese el sujeto o la época histórica que lo contemplase. Las perspectivas no se excluyen sino que se complementan. Esta nueva actitud queda formulada en la expresión “Yo soy yo y mi circunstancia”. “Circunstancia” es el mundo en el que vivo en tanto que me constituye, pero al mismo tiempo dicho mundo sólo es tal para mí. El yo y la circunstancia no son separables. No se puede indicar dónde acaba el mundo y dónde empieza el yo.
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LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

El propósito de este ensayo ha sido enmarcar la historia social del currículum escolar estadounidense desde 1950, explorando la interconexión de las diferentes propuestas que se han planteado acerca de lo que se debía enseñar en las escuelas y sobre lo que realmente ocurría cuando estas escuelas intentaban poner en práctica dichas recomendaciones. Nuestro punto de partida fue el movimiento de educación centrada o ajuntada a la vida y el conflicto que surgió entre sus defensores y otros grupos de reformadores curriculares que favorecían la reforma curricular centrada en las disciplinas. El ensayo resultante analizó el conflicto entre estos dos grupos de reformadores de los años cincuenta en adelante y consideró su impacto en lo que se enseñaba en las escuelas. Nuestro enfoque se ha realizado de acuerdo con los hechos ocurridos en los Estados Unidos. Sin embargo, es importante subrayar que la reforma curricular es un fenómeno internacional y que algunos patrones similares se pueden apreciar en otros países. La lucha entre las reformas curriculares centradas en las disciplinas y las centradas en los estudiantes formó parte de debates curriculares en Canadá de los años cincuenta en adelante y preparó el terreno durante los años setenta para el surgimiento de un movimiento por la enseñanza de habilidades básicas para luego dar un giro hacia la responsabilidad y los estándares, muy similar a como sucedió en los EE. UU. (Tomkins, 1986; Gidney, 1999). Los conflictos curriculares en el Reino Unido también opusieron a los defensores de una reforma centrada en los niños contra aquellos que
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