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Lionetti, Lucía; Civera, Alicia Temas, problemas y nuevos desafíos de la Historia Social de la Educación Cuadernos Interculturales, vol. 8, núm. 14, 2010, pp. 15-19 Universidad de Valparaíso Viña del Mar, Chile

Lionetti, Lucía; Civera, Alicia Temas, problemas y nuevos desafíos de la Historia Social de la Educación Cuadernos Interculturales, vol. 8, núm. 14, 2010, pp. 15-19 Universidad de Valparaíso Viña del Mar, Chile

Los trabajos reunidos en esta sección forman parte de las nuevas propuestas que surgieron a partir de esta reformulación para mirar desde otro lugar la historia de la educación y mostrar su complejidad, dando cuenta de los interrogantes que se han de seguir trabajando. Los avances de estos artículos fueron discutidos en el marco del Con- greso “Ciencias, tecnologías y culturas. Diálogo entre las disciplinas del conocimiento. Mirando al futuro de América Latina y el Caribe”, realizado del 29 de octubre al 2 de no- viembre de 2008 en la Universidad de Santiago de Chile, en el que convocamos a una mesa cuya intención era discutir acerca de los “Temas, problemas y nuevos desafíos de
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La historia de la educación en el siglo

La historia de la educación en el siglo

que muestran la génesis de la historia de la educación como campo de investigación en España, su origen institucional como disciplina académica es hasta 1898, con la denominación de Historia de la pedagogía, en el curso superior para la obtención del grado de maestro normal en dichas escuelas. Su generalización a todos los aspirantes al magisterio primario se produjo en el plan de 1914, una fecha en la que la Historia de la pedagogía figuraba ya como asigna- tura independiente, desde el año anterior, en el plan de estudios de la Escuela Superior del Magisterio, un centro de formación de ins- pectores de enseñanza primaria y profesores de escuelas normales fundado en 1909. Al crearse, en 1932, la sección de Pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid y suprimirse dicha Escuela Superior, la Historia de la pedagogía se incluyó en el nuevo plan de estudios haciéndose cargo de ella Luis de Zulueta, quien ya la había impartido en el establecimiento suprimido. Dicha asignatura estaba también en el plan de la sección de Pedagogía creada en 1933 en la Universidad de Barcelona, encargándose de ella Joaquín Xirau. Por otra parte, en el Museo Pedagógico —creado en 1882— se estable- cería, en 1901, un curso de pedagogía general a cargo de su director, Manuel Bartolomé Cossío, en el que, entre otros aspectos, se incluía “la ciencia de la educación y su historia”. Al fundarse, en 1904, una cátedra de Pedagogía superior en el doctorado de la sec- ción de Estudios filosóficos de la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid, su titular, Cossío, continuó con el plan o programa que impartía en el Museo Pedagógico dedicando una parte del mismo al estudio histórico de la educación (Ruiz Berrio, 1988:155-157). Todo ello propició, como había sucedido y estaba sucediendo en otros países, la traducción de manuales extranjeros tales como los de Damseaux (sin fecha), Davidson (1910), Painter (1911), Guex (1912), Weimer (1914) y Monroe (1918-1922) —continuando una tradición que venía desde los años finales del siglo XIX con la publi-
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TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

que se sustentó la propuesta de formación doctoral del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA. Esta idea fue acogida por docentes investigadores, para quienes la formación doctoral se convirtió en un objetivo central. Al respecto en 1998 se convocó una primera cohorte cuya temática central se orientó a estudiar la universidad desde el punto de vista institucional, social, cultural y legal. Desde diversas corrientes historiográficas se ha indagado por el papel de la universidad en el contexto regional y nacional, para conocer parte de su dinámica y la incidencia en la construcción de escenarios sociales. Esto ha llevado a diseñar nuevas metodologías, a preguntarse por la acción de otros actores, a analizar el papel de los excluidos y de la gente corriente. A continuación se hará un balance de lo que ha sido la investigación en el Doctorado en Ciencias de la Educación en el CADE Tunja, vista a través de las tesis doctorales, con las que se ha enriquecido y retroalimentado el proyecto sobre “Historia de la Universidad Latinoamericana” base del Grupo de investigación: “Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana” HISULA.
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LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

Los “Aprendizajes Comunes”, que se mencionaron al principio de este trabajo, se introdujeron por primera vez en Miniápolis en 1945 como un bloque de dos horas en las secundarias superiores e inferiores de la ciudad para reemplazar al inglés y los estudios sociales como cursos separados. Los contenidos de estas dos asignaturas se integraron alrededor de un grupo de problemas como: la conservación de los recursos naturales, la vida familiar, la comprensión de sí mismo, el gobierno de la ciudad de Miniápolis, manejo del dinero y el mundo del trabajo. Y como moda de adecuación a una vida buena, el curso requería que los maestros visitaran los hogares de los alumnos para garantizar la extensión del contacto entre el alumno y el profesor y la oportunidad de ofrecer asesoramiento y guía. Una característica de la educación centrada en la vida era su falta de énfasis en los estándares académicos tradicionales. En un debate entre los profesores de inglés de Miniápolis y St. Paul, que tuvo lugar en un taller sobre conocimientos comunes, uno de los participantes comentó “se deben bajar los estándares. Debemos distinguir entre el inglés utilitario, diario y el profesional, académico. La mayoría de los estudiantes de Secundaria sólo utilizarían el primero, y todo el programa escolar no se puede estructurar para responder a las necesidades de unos pocos que esperan ingresar a la Universidad”. Debían concentrarse, de acuerdo con otro profesor, en la enseñanza de aquellas habilidades del inglés que los estudiantes “necesitan para su vida laboral”, específicamente la escritura de cartas e informes sociales y de negocios (Minneapolis Public Schools, 1949, pp. 12-13). Este fue un punto de vista que desataría una protesta popular en contra de este movimiento.
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LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

ducción de jóvenes investigadores más atentos a considerar el proceso de escolarización estatal como una construcción disciplinante y homogeneizante. Estos usos locales de categorías de referentes clave del pensamiento marxista y postmarxista europeo, no fueron puros sino híbridos en el sentido de una combinación, en la que se mezclan los antecedentes de categorías y conceptos de autores clásicos (Gramsci, Marx, Foucault) con otros proce- dentes de la sociología de la educación, de la pedagogía crítica, de la teoría del currículum o del pensamiento posmoderno. Podemos destacar, como elemento común, la aspiración de los historiadores por analizar la dimen- sión del poder –en sus diversas expresiones– en la historia de la educación argentina, sea a través de la identificación de los elementos ideológico- políticos del discurso educativo, del reconocimiento del proceso histórico de institucionalización/escolarización de saberes o de la descripción de los elementos y reglas del dispositivo escolar moderno.
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Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Simplemente sugerir la existencia de relaciones feudales en América Latina ya es bastante cuestionable. Los terratenientes latinoamericanos no ejercieron jurisdicción sobre la tierra ni sobre los campesinos. No hubo privatización de las funciones públicas. Las investigaciones de medievalistas europeos en el siglo XX (Bloch, 1958; Boutruche, 1968-1970; Duby, 1974, 1980) han sepultado las visiones decimonónicas del feudalismo; entre ellas, la de Marx. La adopción de conceptos y categorías sociohistóricas propios de la realidad europea ha sido característico de la historiografía marxista latinoamericana y uno de sus aspectos más criticados –incluso por otros historiadores marxistas– en tanto la convierte en una historia reduccionista y dogmática (Cardoso y Pérez Brignoli, 1977: 67-84). G. Bois afi rma que “Marx no produjo, ni siquiera esbozó una teoría de conjunto sobre el feudalismo”; Max se aproximó al problema de forma indirecta y subordinada a “su refl exión general sobre el materialismo histórico”. Su aportación al tema quedó “como fosilizada […] en el contexto de una percepción dogmática del marxismo”, pues el concepto ha sido tratado “como una adquisición acabada” y convertido en una de las “etapas que lleva a las sociedades del comunismo primitivo a la sociedad sin clases” (Burguiere, 1989: 300-301).
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1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 12: ORTEGA Y GASSET

1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 12: ORTEGA Y GASSET

− El hombre desde que nace va absorbiendo las ideas de su tiempo. Pero al hablar de “nuestro tiempo” hay que tener en cuenta que, aunque todos seamos contemporáneos, no todos somos coetáneos. Sólo se coincide con los coetáneos. El conjunto de los que son coetáneos en un círculo de actual convivencia es una generación. El concepto de generación no implica, pues, primariamente más que estas dos notas: tener la misma edad y tener algún contacto vital. En el “hoy” coexisten distintas generaciones. Ortega propone el método de las generaciones como forma de estudiar la historia ya que permite ver esa vida colectiva
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2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

La historia de la educación viene reclamando desde hace tiem- po una autonomía y una especificidad más cercanas a las caracterís- ticas del discurso de la pedagogía que a los abordajes tradicionales de la historia social (Zuluaga Garcés y Martínez Boom, 1996). Conse- cuentemente, viene enriqueciendo su aparataje teórico con aportes transdisciplinares que incluyen el análisis del discurso, la didáctica general, las didácticas específicas de las áreas curriculares y la his- toria de las disciplinas escolares. Dentro de esta última línea teórica, por ejemplo, el francés André Chervel es uno de los primeros en desconstruir el axioma de que no hay movimientos relevantes desde adentro hacia afuera de la escuela. Devolviendo a la escuela su rol profundamente creativo, este autor afirma:
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HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

El racionalismo, para salvar la verdad, para posibilitar el conocimiento y la cultura, niega la vida. Los fenómenos vitales no encajan dentro de una concepción del mundo donde se identifica el ser con lo eterno e inmutable. Frente a la postura racionalista se ha dado a lo largo de la historia de la filosofía otra alternativa, conocida usualmente como relativismo (sofistas, Hume, Nietzsche, etc.). Consiste en que para salvar los fenómenos vitales, se niega todo tipo de verdad absoluta, haciendo de la verdad un problema subjetivo. Pero el relativismo conduce en último término al escepticismo. Ortega postula una alternativa conocida como perspectivismo. Tanto la estructura de la realidad como la del conocimiento son siempre manejables desde un “punto de vista”. La realidad no podrá ser vista siempre igual debido a su propia naturaleza, lo cual, por otra parte, no quiere decir que no exista un mundo que se pueda conocer, un mundo real, sino todo lo contrario: sería un mundo ilusorio aquél que fuese siempre el mismo cualquiera que fuese el sujeto o la época histórica que lo contemplase. Las perspectivas no se excluyen sino que se complementan. Esta nueva actitud queda formulada en la expresión “Yo soy yo y mi circunstancia”. “Circunstancia” es el mundo en el que vivo en tanto que me constituye, pero al mismo tiempo dicho mundo sólo es tal para mí. El yo y la circunstancia no son separables. No se puede indicar dónde acaba el mundo y dónde empieza el yo.
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EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Esta condición no se ha enunciado de una manera conveniente. Podría afirmarse que la historia de la educa- ción no se ocupa más que de la historia de las innovaciones pedagógicas. En efecto, leyendo los voluminosos manuales de historia de la educación y los numerosos estudios monográficos, aprendemos muchas cosas sobre las opiniones renovadoras de los grandes filósofos que se dedicaban a la educación, sobre las opiniones de los grandes escritores, de los grandes teóricos de la pedagogía, etc; aprendemos también mucho, relativamente, sobre las experiencias educativas y escolares, pero sabemos muy poco sobre la realidad escolar corriente, sobre cómo se enseñaba y se educaba, sobre quién era educado y con qué efectos, etc. Esta perspectiva en la imagen del pasado resulta de la óptica específica que impone a los investigadores el material de que disponen. Las ideas pedagógicas se expresaban en los libros y en las publicaciones; se trata de fuentes fácilmente accesibles para todos los investi- gadores, en cualquier lugar. La práctica escolar, por el contrario, no lega testimonios o bien éstos figuran en documentos muy a menudo manuscritos guardados en los archivos. Se trata de materiales cuyas fuentes son difí- cilmente accesibles y que exigen un trabajo absorbente. Las cuestiones de orden general de la red escolar, corres- pondientes a la escolarización, a los aspectos sociales de las selecciones escolares, exigen también estudios muy complejos y de poca capacidad de seducción.
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