Historia - Estudio y enseñanza - Educación secundaria obligatoria (ESO)

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La relación pasado-presente en la enseñanza de la historia en la educación secundaria obligatoria catalana

La relación pasado-presente en la enseñanza de la historia en la educación secundaria obligatoria catalana

En este artículo analizamos las Relaciones entre el Pasado y el Presente (RPP) en la ense- ñanza y el aprendizaje de la historia, considerando las representaciones sociales de alumnas y alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de sus profesores. También inda- gamos en las representaciones del alumnado sobre la utilidad de las RPP en el aprendizaje de la historia e identificamos qué temas o problemas permitirían establecerlas mejor. Utilizamos un enfoque metodológico mixto con un énfasis cualitativo. Para situar la realidad investigada describimos el contexto del alumnado. La información se obtuvo aplicando un cuestionario al alumnado y entrevistas en profundidad a sus profesores. En el análisis de las respuestas del cuestionario referidas a la enseñanza recibida, descubrimos el carácter espontáneo y episódico de las RPP, y al analizar las respuestas abiertas sobre la utilidad de establecer estas relaciones construimos cuatro tipologías: enciclopédica, maestra de vida, comparativa y comprensiva. Las temáticas que el alumnado señala como más favorables para establecer RPP son las guerras, los temas políticos, las crisis económicas y los derechos de las personas. Los resultados de esta investigación pueden ser utilizados en la formación inicial y continuada de profesores de historia y ciencias sociales.
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El Aprendizaje Basado en Proyectos en la enseñanza de la historia  Propuesta de dos unidades didácticas para la Educación Secundaria Obligatoria

El Aprendizaje Basado en Proyectos en la enseñanza de la historia Propuesta de dos unidades didácticas para la Educación Secundaria Obligatoria

Kilpatrick nació en Georgia, Estados Unidos, en 1871. En 1888 empezó a estudiar magisterio en la Universidad de Mercer, donde observó ejemplos de docencia poco satisfactorios. Tal cosa le convenció de que había formas de enseñar ineficientes (Beineke, 1998). Después de concluir estos estudios comenzó una formación de posgrado en la Universidad Johns Hopkins, donde eran habituales los métodos de enseñanza activos. Esta experiencia fue muy gratificante para él y desde entonces se interesó mucho por las metodologías didácticas alternativas. Este interés le llevó a estudiar detenidamente el trabajo del coetáneo John Dewey y a asistir a sus cursos. Ambos tenían una percepción sobre la educación muy similar y se influyeron y admiraron mutuamente (Pecore, 2015). Finalmente, sus conocimientos le permitieron doctorarse en filosofía de la educación en 1912.
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Estudio de la actitud hacia las ciencias de los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria

Estudio de la actitud hacia las ciencias de los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria

En la cuestión 29 se pide a los alumnos que realicen una elección de preferencias entre el estudio de las asignaturas de ciencias y el estudio de las asignaturas de humanidades. En general, se observa una buena aceptación de las asignaturas de ciencias, con dos etapas en las que esta preferencia se muestra de forma más clara. En 1º de ESO esta preferencia puede ser debida a la novedad de la asignatura. En cuanto al último curso de secundaria la preferencia puede deberse a que una vez entendidas las verdaderas implicaciones de las ciencias y habiendo cursado los suficientes años para una comprensión más profunda de las mismas, esta asignatura se abre ante ellos como un temario más amigable, más interesante y de más calado en temas de interés para los que cursan asignaturas de ciencias.
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Musicoterapia en el aula: estudio sobre su uso en Educación Secundaria Obligatoria

Musicoterapia en el aula: estudio sobre su uso en Educación Secundaria Obligatoria

De acuerdo a los resultados de este estudio podemos decir que se obtuvieron diferencias significativas en cuanto al descenso de la Ansiedad Estado y la Ansiedad Rasgo tras realizar el proceso de Musicoterapia en uno de los grupos experimentales, el de 3º de ESO por lo que aceptamos la hipótesis alterna. En el grupo de 4º de ESO experimental sí parece existir una tendencia al cambio después de la intervención puesto que los resulta- dos obtenidos se acercan mucho al nivel de significación (p<0,05) en la Ansiedad Rasgo. Estos resultados coinciden con estudios como los citados de Goldbeck & Ellerkamp 2012; Gadberry, 2011, en los que se puso de relieve la influencia de las sesiones de Musicote- rapia en la reducción de la ansiedad.
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Propuesta de innovación para el estudio de reacciones químicas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria

Propuesta de innovación para el estudio de reacciones químicas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria

En cuanto a los conocimientos previos que el alumnado deberá conocer se encuentran la formulación binaria y las leyes de los gases ideales estudiadas en 2º de ESO, la ley de conservación de la masa y la velocidad de reacción en 3º de ESO y la formulación de compuestos ternarios y el manejo de las leyes ponderales estudiadas en el primer trimestre de 4º de ESO. Cabe destacar la diferencia entre el primer ciclo de la enseñanza obligatoria y el segundo, dado que en ambos se estudian los mismos conceptos. Mientras que en el primero la asignatura es obligatoria y tiene un carácter fenomenalista (descripción de los fenómenos a través de su observación), en el segundo ciclo la asignatura de Física y Química pasa a ser optativa y adopta una aproximación más formal (descripción rigurosa de las causas y consecuencias). Los contenidos estudiados en la unidad de reacciones químicas continuarán desarrollándose en la etapa de Bachillerato. En particular, en el 1º curso se incluirán reactivos limitantes y rendimiento de reacciones, más un tema dedicado a la termoquímica. En 2º de Bachillerato se estudiarán los equilibrios generales, de solubilidad, y de ácido-base.
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Aprender y enseñar historia a través de la imagen artística: una propuesta didáctica sobre la Revolución Francesa

Aprender y enseñar historia a través de la imagen artística: una propuesta didáctica sobre la Revolución Francesa

Si nos detenemos un momento y analizamos la presencia del arte en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria no es difícil darse cuenta de que “no es regular, y su estudio no es significativo ni sistemático ya que queda diluido en temarios sobrecargados de otros contenidos” (Lozano, 2013:4). La densidad del currículo de Ciencias Sociales es tal que la docencia se ha visto dirigida básicamente hacia las disciplinas tradicionales, Geografía e Historia, que han absorbido a otras propias de la materia como es el caso del arte (García y Cascajero, 2003). Los/las docentes tienen que enseñar en tan sólo tres cursos toda la historia de la humanidad, desde la prehistoria hasta los últimos acontecimientos del siglo XXI, y en este contexto no tiene cabida la enseñanza de la historia del arte, no hay tiempo.
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Presencia del texto poético en la enseñanza de la literatura: una investigación en manuales de 1.º y 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

Presencia del texto poético en la enseñanza de la literatura: una investigación en manuales de 1.º y 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

Pero sin duda, hablar de educación literaria es hablar de lectura. García (2005), en sus investigaciones sobre la promoción de la lectura expone la idea de que no existe tal crisis de la lectura en España, sino que se trata de una crisis de lectores. Cree que el problema viene dado desde edades tempranas donde no se implanta en los niños la costumbre de leer y que por lo tanto no se puede desarrollar a la vez que ellos. Plantea la utilización de diferentes plataformas web-quest que están surgien- do actualmente o de metodologías e-learning como enriquecimiento de los libros de texto. A su vez, cree que se debería trabajar con cuatro tipos de recursos: los libros de carácter instructivo, los libros informativos, los libros recreativos y los libros de carácter literario.
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Propuesta didáctica para Geografía e Historia en 1º de E.S.O. sobre La Península Ibérica: los pueblos prerromanos y la Hispania romana.

Propuesta didáctica para Geografía e Historia en 1º de E.S.O. sobre La Península Ibérica: los pueblos prerromanos y la Hispania romana.

La asignatura troncal Geografía e Historia se trata en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato y por la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. El hecho de que se presente en ambas leyes es que el Real Decreto concreta la información mínima, sin establecer un currículo oficial, de tal manera que cada comunidad autónoma establece su propio plan de estudios. Esto ocurre por la descentralización que se produce con la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) aprobada el año 2013, como modificante de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, y de la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación 8/1985, de 3 de julio.
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Variables asociadas al uso problemático de Internet entre adolescentes

Variables asociadas al uso problemático de Internet entre adolescentes

Aunque el uso de la Red es un fenómeno generalizado y beneficioso a muchos niveles, cada vez son más los trabajos que advierten que un posible uso problemático o no adaptativo puede conllevar importantes consecuencias a nivel psicológico y comportamental. A pesar de la cantidad de literatura existente sobre el tema, los intentos de identificación de variables asociadas y la elaboración de modelos explicativos son relativamente escasos. En este estudio, realizado a partir de una muestra de 1709 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de A Coruña, con edades comprendidas entre los 11 y los 17 años, se ha intentado estudiar la relación entre el uso problemático de Internet y diferentes variables (sociodemográficas, el papel de los padres, el rendimiento académico, hábitos de uso y consecuencias asociadas). Los resultados obtenidos no sólo revelan que el 26,6% de los adolescentes que componen la muestra presentan un uso problemático de Internet, sino también que el hecho de ser mujer o que los padres no sean usuarios de la Red, constituirían posibles predictores. Se ha constatado también que el uso problemático se asocia a un menor rendimiento académico y a una mayor presencia de problemas físicos y psicosociales, presumiblemente consecuencia de éste. Palabras clave: adolescentes, Internet, Nuevas Tecnologías, prevención, uso problemático.
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Programación Didáctica de Geografía e Historia de 4º de la ESO. El periodo de “Entreguerras” (1919-1939)

Programación Didáctica de Geografía e Historia de 4º de la ESO. El periodo de “Entreguerras” (1919-1939)

Otra de las leyes bajo la cual se regula la Educación Secundaria Obligatoria la encontramos en el Boletín Oficial del Estado número 25 (2015) y es la Orden ECD/65/2015 de 21 de enero, en ella se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos, los estándares de aprendizaje y los criterios de evaluación. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 1961) sugiere que los estudiantes de éxito son los que adquieren un rango amplio de competencias. El Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) de la OCDE, define competencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada». El Boletín Oficial del Estado de Jueves 29 de enero 2015 define la competencia como «una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz» Podemos resumir las competencias como “un saber hacer” aplicado a contextos sociales, académicos o profesionales.
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Experiencias de física con smartphones

Experiencias de física con smartphones

El uso de los smartphones en la educación permite la gestión del proceso de aprendizaje. A la vez que, desde la gamificación, los alumnos interactúan y se relacionan con el saber (Silva Calpa & Martínez Delgado, 2017) citando a (Avello Martínez & Duart, 2016). O, dicho de otro modo, gracias al empleo de los smartphones se puede recuperar el interés de los alumnos por la ciencia, ya que estos dispositivos suponen una herramienta cercana y de uso cotidiano, a los que todos los estudiantes están familiarizados. De igual manera, gracias a su gran versatilidad, y al empleo de metodologías didácticas como la gamificación, se puede conseguir despertar en el alumno el interés por la experimentación, tan importante en las materias científicas. Así el alumno es el protagonista de su propio proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo que se consigue que trabaje el aprender a aprender. Todo ello con el fin de trabajar las Competencias Básicas tal y como define el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, el cual define como competencia a las “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos” (Real Decreto 1105/2014). Estas competencias son las siguientes: Comunicación lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en ciencias y tecnología, Competencia digital, Aprender a aprender, Competencias sociales y cívicas, Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, Conciencia y expresiones culturales.
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Materiales de E/LE en educación secundaria obligatoria

Materiales de E/LE en educación secundaria obligatoria

planteamiento global de enseñanza de E/LE. Como dice F. Moreno Fernández (2000: 57), “los manuales unas veces suenan a falsos, no son creíbles, otras veces chocan con los contextos en los que la enseñanza-aprendizaje se produce, otras veces son simplemente insufi cientes para las necesida- des comunicativas de los aprendices”. Pero podemos decir que en nuestro caso la difi cultad de elegir un manual que ayude mínimamente a la labor docente es casi imposible. Desde nuestro punto de vista, y partiendo de la afi rmación de F. Moreno Fernández, varios son los problemas que se le presentan a un profesor de Lengua Castellana y Literatura, profesor de E/LE, cuando tiene que elegir los materiales que le faciliten su labor docente, y más aún cuando hay que elegir un libro de texto. Entre los distintos problemas está:
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Funciones en Educación Secundaria Obligatoria

Funciones en Educación Secundaria Obligatoria

El presente Trabajo Fin de Máster se basa en la impartición y enseñanza de las Funciones en Educación Secundaria Obligatoria. El motivo de haber elegido esta unidad didáctica es porque considero que es una unidad didáctica muy útil y práctica para la vida cotidiana. Esto hace que sea una de las unidades más importantes en la Educación Secundaria Obligatoria. Prueba de ello es el hecho de que se empieza a tratar en el primer año de Educación Secundaria Obligatoria y se repite todos los cursos, repasando los conceptos aprendidos en cursos anteriores y ampliando cada curso algún concepto nuevo o completando otros conceptos ya tratados previamente. Lo que se pretende es que los alumnos entiendan e interioricen los distintos conceptos y que no se limiten a resolver ejercicios y problemas de una forma mecánica y repetitiva, sino que sea un aprendizaje significativo.
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Actividades para la enseñanza de las fuentes de energía en Educación Secundaria Obligatoria

Actividades para la enseñanza de las fuentes de energía en Educación Secundaria Obligatoria

En el ámbito de las Ciencias de la Naturaleza existen numerosos trabajos en los que se analizan algunos aspectos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de la energía en la ESO, pero son relativamente escasos los que se centran en las fuentes de energía, y más concretamente, en las renovables (García, Rodríguez, Solís Sánchez, y Ballenilla, 2007).

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La formación inicial del máster de profesorado: reflexiones en torno a la implementación de una propuesta didáctica para una educación lectoliteraria

La formación inicial del máster de profesorado: reflexiones en torno a la implementación de una propuesta didáctica para una educación lectoliteraria

Solo un alumno que haya pasado por el Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (en adelante, MAES) puede entender la necesidad de esta formación inicial en el ámbito educativo. Con estas palabras podríamos resumir lo que un estudiante de este máster, en su proceso formativo y profesionalizante, ha podido interpretar de cara a la función docente. Frente al antiguo CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica), que resultó ser una formación muy incompleta para el ejercicio de la docencia, entre otras razones, por su “escasa duración, su falta de relación con la licenciatura, la falta de identidad profesional o la poca valoración de la práctica y contenidos insuficientes” (Romero y Trigo, 2018, p. 75)—, el MAES se presenta por suerte como una alternativa donde la teoría y la práctica se fusionan en la creación de un tercer espacio educativo (Zeichner, 2010) —integrando a estudiantes, en su tránsito a la función docente; a docentes, en su papel de formadores; y a profesores, en contacto diario con la realidad educativa— para hacer frente a los nuevos retos educativos que plantea el Decreto 93/2013, de 27 de agosto:
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TERCER CURSO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA

TERCER CURSO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA

Siguen siendo sistemas con propiedad privada, competencia y con precios y salarios basados en la oferta y la demanda, pero por medio de estos pactos los estados van a ampliar progresivamente los derechos básicos de sus ciudadanos, garantizándoles una sanidad y educación públicas, un seguro público para enfermedades, desempleo y jubilaciones.... una legislación laboral, que permite las huelgas y fija la edad para poder trabajar, los sueldos y vacaciones mínimas y una legislación económica que establece límites a los monopolios, y promueve la competencia y la defensa del medio ambiente o fomenta el empleo.
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La obra pedagógica del camagüeyano Fidel Izquierdo Nápoles, en la preparación de docentes

La obra pedagógica del camagüeyano Fidel Izquierdo Nápoles, en la preparación de docentes

Los estudiantes de la carrera de Marxismo Leninismo e Historia y de Segundo Nivel Medio de la carrera de Historia y Educación Cívica, que integran el Contingente, desarrollan su docencia en las escuelas secundarias básicas del Municipio Camagüey y han puesto en práctica algunos elementos de la obra pedagógica de este paradigmático profesor. Esta investigación es el resultado de una tarea del proyecto “Concepción metodológica integradora para la labor política e ideológica y la formación de valores de los estudiantes” que desarrolla el Departamento.
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Propuesta de intervención intercultural en el aula de Educación Primaria

Propuesta de intervención intercultural en el aula de Educación Primaria

El concepto diversidad cultural da cuenta de la convivencia e interacción que existe efectiva y satisfactoriamente entre distintas culturas. La existencia de diferentes culturas está considerada como un patrimonio importantísimo de la humanidad, ya que tal cuestión, sin dudas, contribuye a fomentar y expandir el conocimiento y también valores como el respeto y la tolerancia, porque el hecho de respetar y tolerar al otro que vive al lado nuestro aunque no manifieste las mismas creencias y bagaje cultural, resultará siempre un paso adelante. En educación podríamos hablar de dos grandes modelos para atender a la diversidad. Uno, tal vez el más común, es el que considera que atender a la diversidad significa ocuparse precisamente de los alumnos diversos, es decir, problemáticos, extraños, dando a entender que en las escuelas coexistirían algunos alumnos normales junto a bastantes alumnos diversos. Para atenderlos se han utilizado distintas estrategias (la repetición de curso, la atención individualizada, etc.), aunque la más aceptada y practicada es la que propugna atenderlos en grupos específicos.
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Programación didáctica de Lengua y literatura castellana para 3o  de ESO y Unidad didáctica XI 'El aula de radio en el taller de periodismo' / autora, Àngels Álvarez Villa ; director del trabajo, Vicent Ferran Garcia Perales

Programación didáctica de Lengua y literatura castellana para 3o de ESO y Unidad didáctica XI 'El aula de radio en el taller de periodismo' / autora, Àngels Álvarez Villa ; director del trabajo, Vicent Ferran Garcia Perales

Adaptaciones curriculares no significativas realizadas por el profesor habitual: En el desarrollo de las actividades de 3º de ESO, nos encontramos inevitablemente con diversidad en el aula (especialmente porque la distribución de alumnos en grupos en nuestro IES se realiza con el objetivo de lograr grupos heterogéneos) tanto en lo que se refiere a capacidades como a intereses, por lo que será preciso que la programación prevea distintos recursos metodológicos y niveles de profundización. Esto se concretará, entre otras medidas, con una adecuada selección de materiales y recursos, y con actividades, en el aula y fuera de ella, con distinto grado de dificultad. La unidad didáctica es el marco de concreción de esas actividades. Para atender a la diversidad se programan actividades iniciales, que permiten al profesor identificar los conocimientos previos que posee cada alumno y el grupo en general, para poder introducir alguna modificación curricular no significativa, si es necesario, para atender a las diferencias individuales. Las actividades de enseñanza-aprendizaje de las unidades deberán tener diferentes grados de complejidad, incluyendo actividades de refuerzo para alumnos más lentos y de ampliación para alumnos destacados. Las actividades de recuperación, por último, deben intentar el regreso del alumno al funcionamiento conjunto del grupo. Las visitas al exterior y los trabajos prácticos con ayuda de Internet, prensa y libros, ayudan a incorporar a alumnos desmotivados a las actividades de la materia, por lo que se les debe dar la importancia suficiente.
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TítuloPosibilidades educativas del teatro

TítuloPosibilidades educativas del teatro

Los géneros mayores en Grecia fueron la tragedia y la comedia. Por un lado, los orígenes de la tragedia se rastrean en los ritos de culto a Dioniso, en una composición de canto denominada ditirambo (Rodríguez González, 2007). Por su parte, la comedia es originaria del suelo ático (Martín de Riquer y Valverde, 2007). Las primeras manifestaciones se encuentran representadas por autores como Esquilo (Prometeo encadenado), Sófocles (Antígona, Edipo Rey, Electra), Eurípides (Medea, Helena) y Aristófanes (Nubes), quienes vieron en el teatro un medio para el espectáculo y el entretenimiento, así como para la educación y la formación del espíritu ciudadano (Lesky, 2009). Esta actividad teatral fue continuada por otros dramaturgos como Ión de Quíos, Critias o Menandro (Díscolo), entre otros. Algunos de estos dramaturgos, como Esquilo, Sófocles, Eurípides, Menandro y Aristófanes, formaron parte del canon curricular en Grecia para la formación en educación literaria de los adolescentes (Vergara, 2014). Tal y como señala De la Herrán (2012), “el teatro es, para Grecia, una técnica de enseñanza principal y el modo más popular de compartir cultura, valores y educarse” (p. 291).
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