LA COMPRENSIÓN LECTORA

Procesos didácticos de la comprensión lectora: Esta categoría se aborda en función a que los docentes, al momento de desarrollar de sus sesiones de aprendizajes de comprensión lectora, movilizando a los estudiantes, dando a conocer el propósito de la lectura, movilizando los saberes previos, formulando predicciones, hipótesis, luego planifican, texturizan y revisan; lo cual al contratar con el marco teórico vemos que no están aplicando correctamente los procesos didácticos, por lo cual se ve la necesidad de programar capacitaciones donde fortalezcan su trabajo colegiado y así mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes en cuanto a la comprensión lectora.

Estas son herramientas fundamentales para el lector en el momento de realizar cualquier lectura, lo cual lo ayudara a tener más habilidad en la comprensión lectora identificando la idea fundamental del texto, la secuencia de los hechos narrados, los detalles, en donde la percepción cumple el papel de reconocer las palabras; la descodificación es donde el lector experimenta el significado de las palabras, frases, párrafos; La comprensión es reconstruir la información leída, captar el significado del texto, la inferencia la cual puede ser deducida por el lector; la retención, en esta se señala lo importante en el texto utilizando el análisis y el recordar el contenido de lo leído, por último, la evocación la cual se realiza a través del resumen y la toma de apuntes.

Este programa, como material generador de cambios después de su aplicación, mostraron óptimos resultados totales en la comprensión de textos complejos las cuales verifican el dominio de las lecturas de cierta extensión y con contenido reflexivo de la vida diaria que en un inicio son sencillas y progresivamente van incrementando su complejidad. Para fundamentar el por qué se utilizó la dimensión textos complejos, Chall y Mercer (1992) señalan que los estudiantes al aprender a leer y desarrollarse como lectores pasan por estadios, ubicándose así a los estudiantes de cuarto grado en el estadio 3, en esta etapa el estudiante ya lee para aprender, así es como logra satisfacer la información y conocimientos que son de su interés. Para sostener cuán efectivo es el programa en la mejora de la comprensión lectora es importante argumentar sobre su funcionalidad por proveer estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura a través de la enseñanza recíproca donde el docente y el estudiante preparan un ambiente lector motivador y diverso siguiendo una secuencia didáctica flexible basada en procesos que se dan de forma continua y ordenada (Tapia, 2003).

&DEH VHxDODU TXH QLQJ~Q SURIHVRU PHQFLRQy ODV 7,& FRPR XQD HVWUDWHJLD potente a la hora de motivar a los alumnos a la comprensión lectora y la escritura, WRGRORFRQWUDULRXQDGRFHQWHORGHFODUyFRPRXQGLVWUDFWRUIDFWRUTXHGL¿FXOWDOD lectura y comprensión en los alumnos, sin embargo, este recurso se debe utilizar FRPRXQIDYRUHFHGRU\PRWLYDGRUGHODOHFWXUD

Vegas (2015), En su tesis denominada: “Estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora dirigido a docentes (caso: estadal U.E. Fundación 5 de julio). Universidad de Carabobo. República Bolivariana de Venezuela”. El objetivo a lograr es de proponer una diversidad de estrategias de aprendizaje en la categoría de comprensión lectora, habiendo arribado a la conclusión de que los docentes carecen de actualización en el uso adecuado de estrategias innovadoras y creativas de comprensión lectora, además muestran una escases de uso de herramientas, técnicas y métodos en cada una de las sesiones de aprendizaje, frente a ello los docentes debemos plantear estrategias de aprendizaje en el enfoque constructivista, de manera que los estudiantes con la retroalimentación del docente van construyendo sus aprendizajes de manera significativa y de calidad en su puesta en práctica.

Las dos esferas (que están dentro de la elipse más grande) están unidas por flechas que intentan mostrar una relación cíclica (como lo señala Goodman, 1982) y dependiente que en conjunto se relacionan con una actividad final que está representado por la esfera que está a la derecha (un tanto separado del leer) en que se da la comprensión lectora como una especie de reintegración y reflexión final sobre el texto y su contenido, lo que podría llamarse comprensión como producto. No obstante, esa esfera que está afuera guarda una relación estrecha con el acto de leer porque puede presentarse al finalizar el mismo, pero también durante la lectura del texto, es decir, es posible que al leer un texto se hagan pausas para re- leer un fragmento del texto o incluso para reflexionar cierta información, por este motivo, aunque en el esquema se muestra una separación de le reintegración y reflexión del texto y su contenido, es probable que sucedan en algún momento de manera simultánea pero al finalizar la lectura habrá una reintegración y construcción de significados aparentemente final. Cabe señalar que las dos esferas están ejemplificadas con líneas punteadas puesto que están inmersas en un contexto específico que ejerce cierta influencia sobre ellas.

Se recomienda a los docentes del segundo grado utilizar estrategias didácticas pertinentes para la comprensión lectora ,sobre todo lo referido a las estrategias de planificación como: seleccionar los textos, definir el objetivo de la lectura en la sesión de aprendizaje así como estrategias de ejecución como: En antes: activar los saberes previos para predecir y plantear sus hipótesis, conocer la intención del autor, relacionar con la vida cotidiana; en el durante: promover la comprensión a través de preguntas de los tres niveles poniendo mayor énfasis en las preguntas diferenciales, y finalmente en el después: verificar la comprensión a través de la relectura, recuento en forma oral , considerando los indicadores propuestos en los instrumentos de investigación y evaluar así la efectividad en el actuar didáctico y metodológico.

y monitoreo permitió mejorar significativamente la calidad de gestión en la institución educativa N° 81001; por consiguiente, mejora los logros de aprendizajes de los estudiantes, que debe estar enmarcado en el proyecto educativo institucional (PEI) y en los demás documentos de gestión institucional. Así mismo la experiencia titulada “Enseñanza de estrategias de lectura y sus efectos sobre la comprensión lectora en los estudiantes con déficit lector en el primer grado de educación secundaria”, presentado por Melchor S., en el distrito de Puente Piedra, en el año 2010, cuyo objetivo era determinar los efectos de la enseñanza de estrategias de lectura en los estudiantes con déficit lector de la institución educativa Augusto B. Leguía, ha llegado a la principal conclusión que la enseñanza de estrategias de lectura incrementa significativamente el nivel de comprensión lectora; lo que significa que las ventajas de aplicación de las estrategias de lectura trabajadas en forma pertinente, atendiendo a la diversidad e interculturalidad, así como al contexto sociocultural del texto y del lector, mejorará los niveles de comprensión lectora.

El plan de acción denominado Gestión curricular para la mejora de la comprensión lectora en el nivel primaria de la institución educativa N° 16560, se manifiesta por la existencia de dificultades en el desempeño de la mayoría de docentes, el cual no permite lograr los aprendizajes de calidad. Así, en el diagnostico se muestra que los docentes solo aplican estrategias didácticas como antes, durante y después de la lectura dejando de lado las estrategias metacognitivas para la comprensión entre otras. También se observa que no hay seguimiento a la práctica pedagógica con el monitoreo y acompañamiento, sumándose a ello la dificultad para manejar conflictos escolares presentes en la institución. Por lo expuesto, el objetivo general es mejorar la gestión curricular de la comprensión lectora en el nivel primaria planteando como alternativas de solución la implementación del trabajo colegiado para la aplicación de estrategias de comprensión lectora, la ejecución del monitoreo y acompañamiento y la implementación de talleres sobre habilidades interpersonales para la resolución de conflictos, tal como lo menciona Edith Dionicio Albornoz que los estudiantes aprenden mejor cuando se sienten motivados desde sus necesidades e intereses y desde las estrategias que emplea el docente para el proceso de enseñanza aprendizaje.

Así mismo el tratamiento del problema lo relacionamos con todas las dimensiones y variables de gestión liderazgo pedagógico propuestas por Robinson siendo estas: Plantear expectativas y metas, centradas en la comprensión inferencial reflexiva lectora, uso de estrategias cognitivas, materiales, equipos y recursos, también lo referente al planeamiento estratégico, practica evaluativa del desarrollo de la enseñanza en las aulas, finalmente promueve la participación democrática en el aprendizaje y formación de los docentes, de igual modo garantizar la sostenibilidad de un ambiente seguro y de soporte a la práctica, equilibrando la convivencia escolar con el buen vivir. según ( (Leithwood, 2008) Consideramos que capacidades, condiciones y motivaciones son variables fundamentales para generar la transformación de las practicas pedagógicas de mis colegas y por consiguiente los aprendizajes de estudiantes involucrados.

Las teorías que defienden estos postulados aún no están completamente desarrolladas. Muchas de ellas no incluyen aún todos los niveles del lenguaje. Pero, a pesar de ello, son esperanzadoras porque integran, en mayor o menor medida, modelos de procesamiento que afectan a la construcción de inferencias dentro de una dimensión psicológica y dentro de los procesos de comprensión. Algunos modelos reflejan explícitamente este aspecto como son el modelo deconstrucción- integración propuesto por Kintsch (1988), el marco de laconstrucción de la estructura defendido por Gernsbacher (1990), o el modeloREADER propuesto por Just y Carpenter (1992). Desde un punto de vista computacional, y de acuerdo con la teoría construccionista, un modelo que refleje el procesamiento de las inferencias necesitaría estar diseñado de tal manera que asegurase que cada esfuerzo que realiza el lector en su tarea se orientase a establecer la coherencia local y global. La forma de expresar las representaciones coherentes se ha ido modificando en los últimos años. Así, la forma tradicional en la que se expresaba cualquier proceso de construcción de una representación coherente se hacía bajo una forma simbólica y con procedimientos que manipulaban símbolos (Fletcher, 1986; Kintsch y van Dijk, 1978). Tanto la base del texto, como el modelo de la situación o las estructuras de conocimientos previos, han sido elaborados a través de paquetes de nodos estructurados (e.g., sustantivos, estados, sucesos o metas) que eran conectados por arcos relacionados de diferentes categorías. Más recientemente, los investigadores han adoptado una arquitectura conexionista para computar la coherencia, modificando sensiblemente la forma en que se construye (e.g., Britton y Eisenhart, 1993; Just y Carpenter, 1992; Kintsch, 1988; Rumelhart y McClelland, 1986).

El comportamiento de los sujetos de los tres estratos educacionales, en todas las regiones del país es notablemente homogéneo: todos presentan un grado de dificultad mediano para abordar[r]

Están en la segunda década de su vida, han dejado de ser niños, pero aún no son adultos. Sin embargo, ya tienen ante sí un sinnúmero de desafíos que van a i[r]

Artículo 27.- Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios [r]

Al día siguiente, de vuelta en la pradera, Dafnis, sentado, según solía, al pie de una encina, tocaba la flauta, a par que miraba sus cabras, encantadas, al parecer, con el [r]

En cuanto a las investigaciones internacionales tenemos a Peralbo. et al. (2009), cuyo propósito fue analizar la importancia que tiene la comprensión de textos en el rendimiento de la secundaria obligatoria, para reflexionar desde ahí sobre la necesidad de intervenir sobre su mejora y sobre los procedimientos más efectivos. Para ello se analizó el peso relativo que tiene la comprensión lectora sobre los resultados académicos de una muestra representativa de los estudiantes de 2º y 4º curso de educación secundaria obligatoria de Galicia, de ambos sexos y distribuidos proporcionalmente en las cuatro provincias gallegas. La muestra total fue de 1392 (719 varones y 673 mujeres). La evaluación de la comprensión lectora se realizó a través del test de comprensión lectora de Martínez (1980). Los resultados de un total 71 variables, incluida la comprensión lectora, permiten afirmar que ésta se encuentra entre las variables asociadas al rendimiento alto en 2º y 4º de ESO. A partir de estos resultados se reflexiona sobre el modo de incidir sobre la mejora de la comprensión lectora en este nivel educativo, haciendo especial hincapié en la necesidad de trabajar sobre la comprensión de modo transversal a lo largo del currículo.

Ahora bien, teniendo en cuenta que en esta propuesta se asume el uso del video como un mediador y texto a la vez, se tiene en cuenta la idea de multilectura que plantea Cassany (2004), en su perspectiva sociocultural de la comprensión lectora, otorga gran relevancia a nuevas formas de lectura y escritura que permitan la incorporación de nuevos modos de representación del conocimiento como la fotografía, el video, entre otras. A su vez, propone que “leer -y escribir- en varios idiomas es cada día más corriente y puesto que el proceso de globalización y de intercambio cultural parece irreversible, necesitamos lectores plurilingües y multiculturales que puedan desprenderse de la adherencia a sus referencias y formas culturales -como mínimo en la tarea de la lectura-, para poder tomar conciencia de la diversidad de retóricas discursivas y de formas de comprender el mundo que habitan este planeta”. De ahí la importancia de la

Una posible explicación a las dificultades lectoras de los niños con TEL, es lo propuesto desde la teoría de la Visión Simple de la Lectura (VSL), donde se plantea que la comprensión lectora es el resultado de la decodificación y de la comprensión oral (Protopapas, Simos, Sideridis y Mouzaki, 2012). Si la decodificación de palabras y la comprensión oral hacen contribuciones independientes a la comprensión lectora, cada una debiese estar basada en diferentes habilidades subyacentes, así la conciencia fonológica provee la base para la decodificación, y los aspectos lingüísticos como el vocabulario, la gramática y el discurso, son relevantes para la comprensión oral (Hoover y Gough, 1990; Oakhill y Cain, 2012; Balbi, Cuadro y Trias, 2009).

12 En cuanto a la participación de los padres para mejorar la comprensión lectora de sus hijos, se evidencia que los padres desconocen que los docentes enseñan a los estudiantes estrategias, que promuevan lectura en los estudiantes y solicitan que se debe leer más con sus profesores en las aulas. Asimismo, una pregunta para los padres fue ¿Lees junto con tus hijos para incentivar la lectura en casa?, lo que respondieron en su mayoría nunca, explicando que no tienen tiempo y tampoco lecturas adecuadas en la casa. La experiencia nos muestra que un estudiante necesita la intervención de un adulto para aprender la lectura y necesita conocer estrategias o técnicas para comprender lo que lee, para luego ser capaces de aprender a partir de textos, es decir desarrollar un aprendizaje autónomo y la adquisición de un hábito lector, el adulto más próximo a él son sus padres y docentes en tanto puedan pasar por este proceso de adecuación hacia el hábito lector. Según los estudios realizado por Balarin dependiendo de la calidad de participación del padre es el rendimiento académico del estudiante, luego se hace necesario aplicar estrategias y generar espacios de participación de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos en el aula.

11 Es de vital importancia encarar este problema porque la comprensión lectora es una herramienta básica para acceder al conocimiento y la construcción de la realidad, más aun nos permite mejorar el análisis, la imaginación, la deducción y la capacidad crítica acerca de la realidad. El presente plan es viable porque existe el compromiso de la directora y la predisposición de todos los actores educativos tanto docentes, estudiantes e instituciones aliadas. Para ello se pretende aplicar estrategias de comprensión lectora a través de la implementación del trabajo colegiado con los docentes acerca de las estrategias de comprensión lectora, planificando, ejecutando, y evaluando los trabajos colegiados; ejecutar el monitoreo y acompañamiento de la práctica pedagógica de manera personalizada a través de la visita de aula, sensibilizando, elaborando las fichas de monitoreo, ejecutando y evaluando las visitas de aula a los docentes del área de comunicación para acompañar y fortalecer la práctica pedagógica; elaborar los acuerdos de convivencia en forma consensuada entre docentes, estudiantes y padres por medio de las comunidades de aprendizaje para la gestión de estrategias en la elaboración de los acuerdos de convivencia, planificando reuniones para desarrollar las comunidades de aprendizaje, estableciendo los acuerdos de convivencia consensuados a través de las comunidades de aprendizaje y cumpliendo los acuerdos de convivencia consensuados en las comunidades de aprendizaje. Los criterios que se tomaron en cuenta para priorizar el problema son: La relevancia, porque tiene una directa repercusión con los aprendizajes de los estudiantes. La viabilidad, porque se han generado condiciones físicas y humanas en el interior de la institución educativa que generará condiciones para el desarrollo del plan. La eficacia, porque se alcanzará el objetivo que se espera luego de haber ejecutado las acciones establecidas. Pertinencia, porque es congruente con los compromisos de gestión escolar, el MBDDir, las dimensiones y los agentes educativos de la I.E.