La enseñanza de la historia

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Historia de la enseñanza de Historia de la enfermería en Brasil

Historia de la enseñanza de Historia de la enfermería en Brasil

De fato, todos os acontecimentos do presente constituem um reflexo de situações do passado, recente ou remoto, assim como eles irão, de alguma forma, acarretar conseqüências ou influir no futuro. Há, pois, um encadeamento dos fatos, ligando o passado ao presente e este ao futuro. Daí a necessidade de desenvolver o interesse e curiosidade intelectual do aluno, assim como despertá-lo para a responsabilidade profissional que deverá assumir como integrante das futuras gerações de enfermeiros, que saibam compreender os fatos históricos e suas repercussões. O ensino de Historia da Enfermagem, relativamente ao conteúdo, não pode consistir numa sucessão de nomes de pessoas que exerceram atividades de enfermagem e relacionados aos quais simultaneamente, sejam citados fatos e acontecimentos sem que fosse apresentada uma compreensão integrada de todos esses elementos nos distintos cenários ao longo do tempo. Assim
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La historia de la educación en el siglo

La historia de la educación en el siglo

que muestran la génesis de la historia de la educación como campo de investigación en España, su origen institucional como disciplina académica es hasta 1898, con la denominación de Historia de la pedagogía, en el curso superior para la obtención del grado de maestro normal en dichas escuelas. Su generalización a todos los aspirantes al magisterio primario se produjo en el plan de 1914, una fecha en la que la Historia de la pedagogía figuraba ya como asigna- tura independiente, desde el año anterior, en el plan de estudios de la Escuela Superior del Magisterio, un centro de formación de ins- pectores de enseñanza primaria y profesores de escuelas normales fundado en 1909. Al crearse, en 1932, la sección de Pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid y suprimirse dicha Escuela Superior, la Historia de la pedagogía se incluyó en el nuevo plan de estudios haciéndose cargo de ella Luis de Zulueta, quien ya la había impartido en el establecimiento suprimido. Dicha asignatura estaba también en el plan de la sección de Pedagogía creada en 1933 en la Universidad de Barcelona, encargándose de ella Joaquín Xirau. Por otra parte, en el Museo Pedagógico —creado en 1882— se estable- cería, en 1901, un curso de pedagogía general a cargo de su director, Manuel Bartolomé Cossío, en el que, entre otros aspectos, se incluía “la ciencia de la educación y su historia”. Al fundarse, en 1904, una cátedra de Pedagogía superior en el doctorado de la sec- ción de Estudios filosóficos de la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid, su titular, Cossío, continuó con el plan o programa que impartía en el Museo Pedagógico dedicando una parte del mismo al estudio histórico de la educación (Ruiz Berrio, 1988:155-157). Todo ello propició, como había sucedido y estaba sucediendo en otros países, la traducción de manuales extranjeros tales como los de Damseaux (sin fecha), Davidson (1910), Painter (1911), Guex (1912), Weimer (1914) y Monroe (1918-1922) —continuando una tradición que venía desde los años finales del siglo XIX con la publi-
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EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Y, finalmente, el cuarto problema, quizá el más importante y el más controvertido. Formulémoslo rápida- mente desde el principio, planteando una pregunta categórica: ¿las innovaciones pedagógicas se relacionan con la revolución social o más bien con la utopía? La pregunta puede quizá sorprender, pero apunta al centro de la actividad pedagógica. ¿Qué pueden decirnos de este tema a nosotros, los pedagogos, los historiadores de la educa- ción? Podrían investigarse las consecuencias que las revoluciones han tenido en la historia de Europa, y quizá también de los restantes continentes, en el dominio educativo. ¿Tuvo consecuencias de éste tipo la revolución inglesa del XVII? ¿Transformó la revolución francesa del XVIII el sistema de enseñanza tan radicalmente como cambió la organización social y política? ¿La gran Revolución de Octubre, que en sus primeros años se interesó vivamente por la innovación pedagógica ha tenido consecuencias en el siglo XX? Es evidente que todas estas revoluciones sociales aceleraban, a veces incluso sensiblemente, el proceso de democratización de la educación; en ese campo la revolución de Octubre ha realizado una obra espectacular. ¿Pero han ejercido estas revoluciones una influencia más profunda, sobre el contenido y la orientación de la renovación pedagógica?.
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2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

En este trabajo presentamos una serie de herramientas metodológi- cas que se construyeron en el marco de las investigaciones sobre la historia de la enseñanza de las ciencias naturales y la matemática, que lleva a cabo el equipo del cual formo parte (Gvirtz y Adúriz-Bravo, 1997; Adúriz-Bravo, 1999b; Adúriz-Bravo, en prensa). La construc- ción metodológica que presentamos reclama la aceptación de la es- pecificidad del objeto de estudio y del campo de problemas de estas investigaciones (los fenómenos educativos y los discursos que se producen acerca de ellos), a la vez que no renuncia a los marcos con- ceptuales que aporta la historia como disciplina académica en un abor- daje que pretende moverse hacia lo genuinamente transdisciplinar.
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LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

En ese discurso especializado, mirado retrospectivamente como corpus delimitado de estudios y publicaciones, se destacó el interés por los aspec- tos centrales identificados por Raymond Williams (1980) en todo proceso cultural: las tradiciones, las instituciones y las formaciones culturales. La tradición de la educación pública, las escuelas públicas y las normales, las universidades nacionales y los movimientos pedagógicos de distintos pe- riodos históricos (la cultura pedagógica normalista, la reforma universita- ria, el movimiento de la escuela nueva, entre otros) fueron objeto de análisis históricos interesados en identificar continuidades y rupturas; reconstruir genealogías; localizar instituciones y figuras paradigmáticas; establecer periodizaciones y cronologías locales, nacionales y regionales; y plantear estudios comparados con otros procesos nacionales. Sin embargo, estuvo ausente la dimensión cultural del proceso histórico-educativo, en buena medida por el escaso peso de las perspectivas socio-antropológicas en este campo, predominando enfoques centrados en la emergencia y derrotero de las ideas o en los acontecimientos pedagógicos y político-educativos. El balance historiográfico existente plantea que durante los años ochenta y noventa se abrieron distintos caminos analíticos y se produjo una amplia- ción de los estudios regionales y aquéllos sobre pedagogía y currículum y de la historia política de la educación, a la vez que cierto estancamiento de la historia social de la educación y una fuerte debilidad de la historia cul- tural (véase Ascolani, 2000; 2003; 2007).
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H istoria en el B achillerato

H istoria en el B achillerato

De hecho, el maestro tenía el deber de orientar a sus discípulos hacia la realización de una sociedad justa, en donde cada individuo cumpliera su función en el interior de su clase social, para la cual él había nacido, según su naturaleza y a beneficio del grupo entero. Ante esto cabe decir que una educación justa era aquella según la cual cada individuo estaba educado en la clase y para la clase social en la que sus talentos lo situaban. Podemos afirmar, por lo tanto, que la misión del maestro en la concepción de Platón no era otra sino la de seleccionar sabia y justamente los talentos que de forma natural determinaban a los hombres que eran capaces de alcanzar intelectualmente el esquema de ideas preexistentes. Por su parte, aquellos que no poseían la facultad de conocer y, por consiguiente, de modificar sus vidas futuras de acuerdo con el gran esquema preexistente del universo, debían seguir las órdenes y acatar la autoridad de quienes estaban dotados para ello. En aquellos tiempos, las escuelas se ocupaban de la enseñanza cultural, de la instrucción, pues la formación y la enseñanza moral quedaban bajo el reducto estricto de la familia , ya que, con la ayuda una nodriza, la madre cumplía su misión educativa al enseñarles a sus hijos las buenas maneras, al mismo tiempo que los orientaba hacia las buenas costumbres sociales.
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TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

Con el aporte de estas investigaciones el proyecto sobre “Historia de la Universidad Latinoamericana” se ha fortalecido, en forma simultánea le ha aportado a la historiografía nuevos temas, nuevos problemas y nuevas metodologías que son fundamentales para comprender la sociedad del presente. Esta diversidad temática y metodológica ha permitido plantear nuevas perspectivas de formación doctoral que dinamizan la investigación, y que ponen en crisis una vez más el historicismo como práctica historiográfica, puesto que no responde al análisis del papel de otros grupos en la construcción de la estructura social. Por otra parte, las investigaciones del Doctorado en Ciencias de la Educación vistas a través de las tesis doctorales, retoman elementos teórico metodológicos de las recientes tendencias historiográficas que estudian el papel del individuo en la colectividad, los modos de comportamiento individual y social, las mentalidades colectivas, los imaginarios sociales, la subalternidad. Asimismo la narrativa histórica que se esfuerza por tener en cuenta adecuadamente los aspectos subjetivos del existencia humana. Cabe resaltar que en estas corrientes no se produce un rompimiento de los métodos y conceptos propios de la disciplina histórica, se transforman.
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HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

El racionalismo, para salvar la verdad, para posibilitar el conocimiento y la cultura, niega la vida. Los fenómenos vitales no encajan dentro de una concepción del mundo donde se identifica el ser con lo eterno e inmutable. Frente a la postura racionalista se ha dado a lo largo de la historia de la filosofía otra alternativa, conocida usualmente como relativismo (sofistas, Hume, Nietzsche, etc.). Consiste en que para salvar los fenómenos vitales, se niega todo tipo de verdad absoluta, haciendo de la verdad un problema subjetivo. Pero el relativismo conduce en último término al escepticismo. Ortega postula una alternativa conocida como perspectivismo. Tanto la estructura de la realidad como la del conocimiento son siempre manejables desde un “punto de vista”. La realidad no podrá ser vista siempre igual debido a su propia naturaleza, lo cual, por otra parte, no quiere decir que no exista un mundo que se pueda conocer, un mundo real, sino todo lo contrario: sería un mundo ilusorio aquél que fuese siempre el mismo cualquiera que fuese el sujeto o la época histórica que lo contemplase. Las perspectivas no se excluyen sino que se complementan. Esta nueva actitud queda formulada en la expresión “Yo soy yo y mi circunstancia”. “Circunstancia” es el mundo en el que vivo en tanto que me constituye, pero al mismo tiempo dicho mundo sólo es tal para mí. El yo y la circunstancia no son separables. No se puede indicar dónde acaba el mundo y dónde empieza el yo.
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Diálogos sobre la Historia de la Ciencia

Diálogos sobre la Historia de la Ciencia

Su abuelo reclamó su atención de nuevo. "Pues te va a encantar lo que tengo que contarte. He empezado hoy, en la Universidad para Mayores, la asignatura de Historia de las Ciencias. Me ha encantado y cómo me hubiera gustado que hubieras podido escucharla". "Con una introducción acerca de las ventajas e inconvenientes de algo tan actual como su móvil, el profesor fue adentrándose en los albores de la historia. Pienso que también te va a encantar, así que si quieres y como no vas a poder asistir, te voy relatando cada día los detalles que más me hayan impactado de sus clases".
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1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 12: ORTEGA Y GASSET

1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 12: ORTEGA Y GASSET

− Al examinar la construcción de la historia, Ortega dice que hay que tener en cuenta en primer lugar que el hombre constantemente hace mundo, forja horizonte. En segundo lugar, que todo cambio del mundo, del horizonte, trae consigo un cambio en la vida. La historia no se ocupa sólo de tal vida individual porque cada vida está sumergida en una determinada circunstancia de una vida colectiva. Y esta vida colectiva, anónima, con la cual se encuentra cada uno de nosotros tiene también su mundo, sus creencias colectivas con las que el individuo tiene que contar
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