Lenguaje y lenguas-Estudio y enseñanza (Infantil)

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La enseñanza de las lenguas extranjeras en España y Holanda: un estudio comparado

La enseñanza de las lenguas extranjeras en España y Holanda: un estudio comparado

Mis estancias en el extranjero me han proporcionado una experiencia vital y de aprendizaje de una gran riqueza y me han llevado, además, a recorrer las aulas de varios países europeos. En este sentido, mis más lejanos recuerdos pertenecen a una pequeña escuela de la localidad sueca de Gävle, donde realicé el periodo de prácticas de Magisterio. Finalizados mis estudios, continúe mi formación en la región flamenca de Bélgica. Si bien, mi labor iba encaminada al ámbito de la Psicopedagogía, sin abandonarla, me fui enfocando en el área del lenguaje y terminé especialmente atraída por aquellas dificultades que podían obstaculizar su desarrollo, principalmente, la dislexia. De este tiempo, puedo señalar no solo la emoción propia de esta aventura, sino, también, una conciencia cada vez mayor sobre el complejo fenómeno de aprender una lengua y la multitud de factores que en él inciden. A este hecho contribuyó, sin duda, mi experiencia en el aprendizaje de neerlandés, francés e inglés y mi labor como profesora de español en la escuela de idiomas Groep T, en Lovaina. Años más tarde volvería a pisar las aulas de las escuelas del norte de Europa, concretamente de Finlandia, Holanda y Escocia, aunque esta vez ya como maestra.
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La literatura y la enseñanza de lenguas

La literatura y la enseñanza de lenguas

A finales del siglo XIX, la insatisfacción con el aprendizaje lingüístico basado en textos literarios se había incrementado aún más. En Francia, Inglaterra, Alemania y Dinamarca, los estudiosos de la lengua se empecinaban en desarrollar una verdadera ciencia del lenguaje. El libro del inglés Henry Sweet, Handbook of Phonetics (1877), marcaría un hito en esta evolución. Por primera vez, a través del análisis de los diferentes sistemas de sonido, se abría la posibilidad de dedicarse al estudio del habla de manera sistemática y, en consecuencia, de escapar de la dependencia frente al texto. Esta tendencia, que más tarde se haría famosa en todo el mundo con el nombre de método directo, método natural o método fonético, acababa de inaugurar una orientación y una preocupación exclusivamente práctica, que no tardaría en dominar el campo de la enseñanza de las lenguas. Como si fuera poco, la aparición, a principios del siglo XX, del audiovisual permitiría hacer de la conver- sación una verdadera materia de estudio, lo que haría posible alejarse, como nunca antes, del texto literario. En adelante, las escuelas de orientación práctica de todo tipo, que buscaban una exposición de los estudiantes a las lenguas lo más cercana posible a la manera en que un niño pequeño aprende sus primeras palabras o a la forma en que una conversación transcurre normalmente, exposición a “la lengua auténtica”, se multiplicarían. El siglo XX inauguraría la “Edad de las metodologías”, que rechazarían cada vez con más ahínco el método tradicional o método literario. Como afirma Puren “después de haber calcado su metodología sobre la metodología de enseñanza del latín, la enseñanza de las lenguas vivas [...] no podía renovarse sino oponiéndose radicalmente a esta metodología”. 5 El texto, y junto con él, la literatura,
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Estudio exploratorio de la relación didáctica traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras  [recurso electrónico]

Estudio exploratorio de la relación didáctica traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras [recurso electrónico]

Este trabajo es una investigación exploratoria dado que nuestro interés es el de estudiar la traducción desde una óptica diferente a la de la perspectiva traductológica: la traducción como herramienta didáctica y pedagógica. Decidimos optar por el modelo de investigación exploratoria, puesto que nuestra monografía propone un problema poco abordado, principalmente en los trabajos de grado de la Escuela de Ciencias del Lenguaje. Encontramos, entonces, que la característica principal de una investigación exploratoria es ahondar en un tema poco familiar, donde no se haya encontrado información suficiente sobre una situación específica y, que al encontrarlos, estos resultados sean el punto de partida para futuras investigaciones más profundas. La investigación exploratoria tiene como fin único determinar tendencias, identificar relaciones potenciales entre variables y establecer el “tono” de investigaciones posteriores más rigurosas (Dankhe, 1986 en Hernández, Fernández, & Baptista, 1991). La investigación exploratoria se diferencia de las investigaciones descriptivas y explicativas en que la metodología de la primera es más flexible y busca observar tantas manifestaciones del fenómeno como sea posible.
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Nuevas aportaciones al estudio de la enseñanza y aprendizaje de lenguas

Nuevas aportaciones al estudio de la enseñanza y aprendizaje de lenguas

Los ejemplos de inserción de unidades léxicas conducidos nacen en su gran ma- yoría de la publicidad, unidos al carácter propio del lenguaje publicitario que trata de ser pegadizo, con el fin de que los hablantes memoricen y repitan sus mensajes. El culmen de esta memorización y repetición es la creación de una unidad fraseológica que pase a formar parte de la lengua. Pensemos en un ejemplo concreto y de plena actualidad como ¿tú qué te crees, que yo soy Cofidis? Quien recuerde este anuncio publicitario sabrá que en él se presenta a un amigo pidiendo dinero a otro el cual le responde con la oración enunciada. La técnica de la que se sirve este anuncio es la recurrencia a una conversación de la vida cotidiana y a la inserción en la misma de este elemento extrañador con el que el interlocutor responde. Este formato de inclusión de la marca de un producto concreto en la conversación cotidiana es un modo de conducir la incorporación a la lengua de una unidad lingüística ¿tú qué te crees, que yo soy Cofidis? o su variante no soy Cofidis como sinónimo de no voy a prestarte dinero. Dado el carácter plenamente actual de este ejemplo concreto, no es posible vaticinar si se incorporará a la lengua, pues es muy probable que su uso sea temporal y que los hablantes dejen de emplearlo en poco tiempo. Por esta razón, conviene ejemplificar el fenómeno con unidades fraseológicas de origen publicitario que sí han experimen- tado el proceso de fijación. Es el caso de estar más bueno que el pan, fijada a partir del anuncio publicitario de patés La Piara o estar como un conguito como sinónimo de estar muy moreno de piel, creado a partir de la marca de chocolatinas Conguitos, entre otros muchos ejemplos.
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Relación entre Cerebro, Lenguaje y Enseñanza de Lenguas: Una Visión Cognitiva

Relación entre Cerebro, Lenguaje y Enseñanza de Lenguas: Una Visión Cognitiva

Estos dos caminos han sido los más populares, por asignarle un adjetivo, en el proceso de enseñanza aprendizaje de una segunda lengua. De su lectura se des- prende que la individualidad en el uso y el desarrollo de estrategias de aprendizaje de los participantes no está incluida como variable de aula per se. Sin embargo, los buenos profesores, aquellos que consideran a los participantes como el centro de su hacer, saben que los progresos en el aprendizaje de una lengua giran alrededor del diseño de actividades centradas en los intereses, talentos y necesidades de los participantes; este saber se manifiesta, cuando durante el aprendizaje de la nueva lengua, desarrollan sus procesos de pensamiento, son capaces de explicitar el co- nocimiento lingüístico oculto y contrastarlo, cada vez que sea posible, con el cono- cimiento lingüístico que cada uno ellos poseen. Desde el punto de vista constructi- vista (Bruner, 1972; Ausbel, Novak y Hanesian, 1983), el aprendizaje ocurre luego de una exploración de las diferentes alternativas que posee el individuo que permi- ten relacionar de manera sustancial y no arbitraria la información presentada, por lo que la organización del material debe permitirle al aprehendiente comprender, transformar y transferir lo aprendido.
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Estudio contrastivo de la enseñanza de lenguas extranjeras en España y francia en Educación Infantil

Estudio contrastivo de la enseñanza de lenguas extranjeras en España y francia en Educación Infantil

La inmigración ha sido siempre una situación social que produce el bilingüismo, es decir, debido a la inmigración se produce un encuentro de lenguas extranjeras en un mismo espacio geográfico. Esto produce dificultades, sobre todo en los niños, para recibir una educación igualitaria a los niños autóctonos de la zona. Además, el sistema educativo no está preparado para promover una educación adaptada a todas las culturas, y a su vez a las lenguas maternas de todo el alumnado que esté recibe. Por ello se proponen una serie de programas bilingües de educación para inmigrantes que ayudan a disminuir los problemas de este hecho. Existen programas de distintas peculiaridades y que proponen diversos objetivos, pero como objetivos generales podemos mencionar:
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LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN LA UAEM 1

LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN LA UAEM 1

la certeza que el maestro, por ética y trayectoria, no va a luchar por ser director; entonces va a luchar porque efectivamente la escuela esté consolidada, esté fortalecida como debe ser y él, con esa experiencia de haber sido director de una facultad estaría generando, conformando los órganos colegiados que requiere la Escuela de Lenguas... el consejo académico, el consejo de gobierno, después la elección de los consejeros universitarios... Al año de su designación como encargado del despacho de la dirección, la Escuela de Lenguas estaría nombrando a su primer director.
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¿Gramática implícita o gramática explícita en enseñanza de segundas lenguas?: estudio de campo

¿Gramática implícita o gramática explícita en enseñanza de segundas lenguas?: estudio de campo

El rol del profesor en clase es totalmente diferente al rol del profesor en la enseñanza tradicional, por dos motivos. El primero de ellos afecta a los dos grupos. Los materiales que se han diseñado para el curso siguen un enfoque comunicativo mediante tareas, por lo que todas las actividades realizadas en cada unidad, han estado dirigidas a la resolución de una tarea y a un proyecto final de curso. Tal como queda reflejado en los datos, el profesor tiene el papel de guiar el aprendizaje. El alumno, y no el profesor, constituye, el centro de aprendizaje. En este sentido, se ha facilitado a los estudiantes semanalmente los materiales para el seguimiento de la asignatura. Por el contrario, no han dispuesto de un manual didáctico que debían seguir desde el principio de curso: se pretendía que lo visto en clase estuviera adaptado a las necesidades específicas de los alumnos de esta asignatura. El segundo de los motivos es el enfoque explícito o implícito empleado en los grupos. Según aparece en los datos recogidos se observa en GI que el profesor apenas explica aspectos gramaticales de forma directa, sino que logra que reflexionen sobre las normas sin necesidad de explicitarlas (solo 40 minutos durante todo el tiempo analizado, mientras que en GE son necesarias más de dos horas en explicaciones gramaticales).
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Adquisición de lenguas extranjeras: interacción y desarrollo del lenguaje

Adquisición de lenguas extranjeras: interacción y desarrollo del lenguaje

Miembro de un grupo social determinado, todo ser humano entra en contacto con una o varias lenguas naturales a partir de la primera infancia y, progresivamente, desarrolla la capacidad de utilizar esta (o estas) lengua(s) en sus relaciones cotidianas. Se trata de un proceso que se extiende a lo largo de un período extenso (digamos, del nacimiento a la adolescencia, pero nada impide pensar que continúa abierto y que no hay realmente límites a nuestra capacidad para ampliar y transformar nuestras competencias lingüísticas) y cuyos resultados contribuyen a la plena integración del sujeto humano en el universo sociocultural que lo rodea. Este proceso —la adquisición de la lengua primera (o materna)— puede adoptar en su desarrollo temporal formas y modalidades diferentes : intercambios espontáneos niño/adulto desde las primeras etapas preverbales de la comunicación, aparición de formas institucionalizadas más tarde con el aprendizaje de la lengua escrita y de la gramática, etc. Cuando hablamos de adquisición de lengua (y lo que estamos diciendo para la lengua primera, este artículo tratará de poner en evidencia que también es pertinente para la adquisición de lenguas segundas) nos interesa fundamentalmente insistir que se trata de analizar un proceso. Vemos así que las conductas de quienes rodean al niño nos muestran que se lo considera desde el comienzo como interlocutor (primero potencial, después, real) y que su integración progresiva a los intercambios lingüísticos (es decir, su práctica de la lengua en cada momento de este proceso) es la condición misma de la continuidad de su aprendizaje.
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Lexicografía digital y enseñanza de lenguas

Lexicografía digital y enseñanza de lenguas

Il successivo passaggio – cioè che attraverso una formazione a usare i dizionari digitali come basi di dati linguistici si possa fare educazione alla linguistica – non appare anco[r]

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LA TEORÍA DE LA PUERTA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

LA TEORÍA DE LA PUERTA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

El proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua se presenta ligado a la cultura de los países en los que esta se ha- bla 3 . Algunas lenguas se circunscriben a un determinado entorno geográfico, lo que acota los límites culturales; otras, sin embargo, cuentan con una mayor diversidad, lo que repercute en más difi- cultades a la hora de aproximarse a esos contextos, por su varie- dad. Evidentemente, el entorno cultural del polaco se ciñe a los lí- mites geográficos de Polonia (o, todo lo más, hasta el Condado de Vilna, en Lituania). Sin embargo, para un estudiante de español, este se inserta en culturas muy diferentes (México, Cuba, Perú, Chile, Argentina... la propia España), lo que supone una compli- cación añadida a la tarea de enseñar-aprender la lengua.
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La trastienda de la enseñanza de lenguas extranjeras

La trastienda de la enseñanza de lenguas extranjeras

La última parte de este capítulo trata del otro protagonista del proceso educativo: el alumnado. Primero, menciona que todo currículo, toda enseñanza de lenguas extranjeras está orientada hacia el alumno. Segundo, el autor habla de la negociación que ha sido un lugar común de la bibliografía especializada desde hace décadas. El autor nos presenta los dos puntos de vista de la negociación que no deja de ser un tema polémico. Para comprobar la eficacia de la negociación, el autor hizo dos experimentos para descender a la realidad empírica, medir, contar y valorar. El primero trata de la aplicación de la negociación a tres grupos de estudiantes alemanes y el segundo a tres grupos distintos de estudiantes universitarios en situación de inmersión en España. De estos experimentos sacó los resultados siguientes. En general, la negociación no fue tan eficaz como se esperaba en principio. Los adolescentes se sintieron más motivados por las prácticas comunicativas y se beneficiaron de ellas. Sin embargo, los universitarios filólogos neutralizaron la metodología. Además, la heterogeneidad cultural del grupo potencia el desarrollo de actividades comunicativas. Por último, los estudiantes en situación de no inmersión prefieren tendencialmente la dramatización o la negociación. A base de esos resultados, el autor llama a los profesores de lenguas extranjeras a “conocer al grupo, dialogar con sus integrantes, tratar de aproximarse a sus inquietudes y condicionamientos, antes de entrar en los detalles, que pueden variar de un grupo a otro, de un tiempo a otro” (p.53).
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La enseñanza de las lenguas profesionales y académicas

La enseñanza de las lenguas profesionales y académicas

El aprendizaje basado en problemas (ABP) constituye tanto un enfoque educativo en su totalidad, como una técnica de enseñanza-aprendizaje, es decir, como una forma de trabajo que puede ser utilizada combinada con otras estrategias o técnicas didácticas. El camino que recorre el proceso de aprendizaje convencional se invierte al emplear el APB. Mientras que tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación, en esta técnica primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y, finalmente, se regresa al problema. Es un método de trabajo centrado en el alumno (activo), en el que el aprendizaje se produce en pequeños grupos (de 5 a 8 miembros). El docente se convierte en facilitador, guía o tutor de ese proceso de aprendizaje y los problemas representan el foco para la organización del grupo, estimulando el aprendizaje y constituyendo un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de problemas (cf. Barrows 1996). Su finalidad es el desarrollo integral del aprendiz, en donde es tan relevante la adquisición de conocimientos, como el desarrollo de competencias y destrezas, tales como habilidades de resolución de problemas, de toma de decisiones, de trabajo en equipo, destrezas y estrategias comunicativas (argumentación y presentación de la información), actitudes y valores (precisión, revisión, tolerancia, etc.) (de Miguel 2005), capacidad para el pensamiento crítico, habilidades de evaluación y autoevaluación, conciencia del propio aprendizaje o la identificación de problemas relevantes del entorno profesional (Prieto 2006). En el documento sobre esta técnica elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Monterrey (DIDE-ITESM 2004), se exponen los objetivos que persigue el ABP:
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Donde nacen las lenguas : estudio y análisis de las lenguas en la ficción

Donde nacen las lenguas : estudio y análisis de las lenguas en la ficción

Establecidos estos mínimos, podemos ahora empezar a crear nuestro léxico. Empezaremos por crear campos semánticos, ya que es un aspecto básico de cualquier lengua natural. A continuación, tendremos que establecer una clasificación de los sustantivos. Podemos tomar la de nuestra propia lengua, por ejemplo, dividirlos en comunes, propios, concretos, etc. Además, debemos construir topónimos y antropónimos de nuestra propia cosecha. Si no lo hacemos, lo más probable es que nombremos a personajes y localizaciones con nombres ya existentes en nuestra lengua o con raíces completamente reconocibles de otras lenguas naturales. Un ejemplo de esto es el escritor George R.R. Martin, que ha cometido ciertos errores en la construcción de su increíble mundo ficticio. Estamos hablando de fallos como el nombre del continente occidental (Westeros), del que podemos extraer la raíz inglesa west.
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Presentación: La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes

Presentación: La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes

La formación del profesorado es un tema de crucial importancia para hacer avanzar este campo. Como señalan Waxman, H. y Téllez, K. (2002) son múltiples los ideas erróneas manejan los profesores que trabajan en esta área lo que se traduce también, en prácticas equívocas y poco eficaces. La formación de profesores debe tener un sentido pluridisciplinar como forma de obtener amplios conocimientos sobre los grupos estudiantes de L2. Conocimientos que incluyan como pilares, una formación específica en didáctica de lenguas según estándares generales (Martín, E., 1993) y en educación intercultural. Pero los proyectos de formación de profesores deben ir acompañados de medidas concretas tendentes al reconocimiento de dicha formación para el desempeño del trabajo directo con grupos de estudiantes extranjeros. En este sentido, en el debate que se produjo en este bloque se volvió a reivindicar la dignificación del profesor de L2 y la necesidad de la creación de un perfil profesional específico.
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Escritura creativa y poesía en la enseñanza de lenguas

Escritura creativa y poesía en la enseñanza de lenguas

Durante bastante tiempo, la reflexión sobre la enseñanza de lenguas extranjeras originó una serie de métodos de enseñanza que fueron sucediéndose al amparo de los avances generados en disciplinas tales como la lingüística, la psicología y las ciencias sociales. Hoy en día, en lo que algunos denominan the post-method era, no hablamos ya de métodos concretos, sino de una serie de principios generales en la enseñanza de lenguas, entre ellos la noción de que la praxis habrá de venir determi- nada por las necesidades del contexto educativo. En este sentido, en su introducción a Issues and Options in Language Teaching (1992), H.H. Stern afirmaba que el objetivo del trabajo no era otro sino ofrecer al profesorado los conocimientos bási- cos que le permitieran reflexionar sobre su situación concreta y analizarla, con el fin de tomar decisiones acerca de cómo ayudar al alumnado a desarrollar las destrezas pertinentes.
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Los Métodos de Enseñanza de Lenguas y las Teorías de Aprendizaje

Los Métodos de Enseñanza de Lenguas y las Teorías de Aprendizaje

Los métodos de enseñanza de lenguas y las teorías de aprendizaje Francisco Luis Hernández Reinoso Universidad de Pinar del Río, Cuba Resumen Este trabajo intenta precisar las contribucio[r]

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Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras

Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras

tiene como objetivo el dominio de las clásicas habilidades lingüísticas productivas: hablar, conversar y escribir; y las receptivas: escuchar y comprender, leer y comprender. Sin em- bargo, se apunta claramente que el aprendizaje de una lengua extranjera trasciende el marco lingüístico e implica un valor formativo integral para el alumnado, en tanto que favorece el respeto, el interés y la comunicación con hablantes de otras culturas y desarrolla la cons- ciencia intercultural. Se pone además el énfasis en su componente actitudinal, puesto que contribuye al desarrollo de actitudes positivas y receptivas hacia otras culturas y, a la vez, ayuda a comprender y valorar la lengua o lenguas propias. El currículo se estructura así en cuatro bloques: 1) Escuchar, hablar y conversar; 2) Leer y escribir; 3) Conocimiento de la lengua; y 4) Aspectos socioculturales y consciencia intercultural. Es este último bloque de contenidos el que apunta más directamente a la competencia intercultural, dado que contribuye “a que el alumnado conozca costumbres, formas de relación social, rasgos y particularidades de los países en los que se habla la lengua extranjera, en definitiva, formas de vida diferentes
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La gramática transformacional y la enseñanza de lenguas extranjeras

La gramática transformacional y la enseñanza de lenguas extranjeras

Parece lógico pensar que sea el lingüista quien deba responder la primera pregunta, ya que es él quien se ocupa de estudiar la naturaleza de lo que vamos a aprender —la lengua— y el psicólogo quien deba dar respuesta a la segunda pregunta, puesto que es de su competencia estudiar los procesos del aprendizaje. Sin embargo, y aunque parezca un poco extraño, el mayor impacto de la lingüística estructural norteamericana sobre la enseñanza de las lenguas ha sido en relación con la segunda pregunta. Dicha manifestación se ha formalizado en lo que se llama impropiamente el ‘método lingüístico” (“audio-oral”), que se caracteriza por la introducción de oraciones básicas, vía oral, presentadas en forma de diálogo para memorizar, ejercicios con patrones que se adquieren a base de repeticiones y la enseñanza de la gramática por inducción. La cita siguiente puede tomarse como representativa:
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Lenguas de comunicación o de negocios  La aportación contemporánea del bilingüismo crítico a la enseñanza de lenguas

Lenguas de comunicación o de negocios La aportación contemporánea del bilingüismo crítico a la enseñanza de lenguas

En   segundo   lugar,   el   aprendiz   de   lenguas   debe   darse   cuenta   de   que   es   un   ser   libre   y   autónomo  como  creador  de  cultura.  Una  persona  sería  incapaz  de  dar  ese  paso  si  se  le  impide   desde  fuera  su  capacidad  de  expresión,  o  esta  es  mínima.  Precisamente,  la  alfabetización  (el   aprendizaje   y   dominio   de   la   primera   lengua)   es   clave   para   concienciar   al   individuo   de   su   ubicación   en   la   sociedad.   En   la   sociedad   contemporánea,   ganar   en   autonomía   con   respecto   de  las  lenguas  extranjeras  exige  un  proceso  de  post-­alfabetización,  una  nueva  alfabetización,   o  sea  un  nuevo  proceso  de  concienciación  de  la  persona  del  papel  que  tiene  en  una  sociedad   globalizada   que   utiliza   una   lengua   estándar   como   vehículo   de   expresión.   Ese   proceso   de   segunda  alfabetización  le  permitirá  o  facilitará  tener  voz  como  ciudadano  en  estratos  de  una   sociedad  que  de  otras  formas  le  aparecería  como  cerrada  y  en  cierto  modo  mágica.  Con  este   ¿Q HO GRFHQWH GHEH SODQWHDUVH
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