Llengua catalana

Nosaltres, en aquesta assignatura, també reflexionarem sobre el llenguatge, i ho farem sobre una llengua: el català. Qualsevol llengua que coneguéssim bé, però, ens serviria, perquè totes les llengües són un reflex de la capacitat huma- na del llenguatge. Intentem fer una reflexió una mica més aprofundida que la que pot fer qualsevol persona normal (per tant, utilitzem conceptes usuals en lingüística, com ara sonorització, sintagma, funció sintàctica, tematització...), però no tant com ho faria un lingüista especialitzat en una disciplina determi- nada. Amb tot, no ens entretenim a comentar diferents teories lingüístiques. Utilitzem aquells conceptes perquè ens permetran de fer una reflexió una mi- ca més profunda que la que podríem fer sense emprar-los, perquè aprendre aquests conceptes "perquè sí" no serà objectiu de Llengua catalana: estructura i ús. No es tracta, tampoc, d'aprendre una munt de terminologia actual sobre lingüística; la que aprendreu serà la mínima necessària que us permetrà fer la reflexió que exigeix l'assignatura i, alhora, consolidar el coneixement que teniu de la llengua catalana i aprofundir-hi. Procurem, doncs, afavorir la re- flexió per sobre de la mera memorització, afavorir l'interès natural que hauria de despertar l'explicitació dels coneixements innats i intentar que tingueu ga- nes de saber més sobre aquest tema... Aquesta reflexió us pot ser molt útil –ja ho és en ella mateixa– quan més endavant us hàgiu d'enfrontar a obres més especialitzades o a altres llengües.

La darrera pregunta no estava enfocada al desenvolupament de les activitats, sinó que la vaig afegir perquè em semblava interessant tenir el punt de vista d’una docent sobre com es viu des de dintre de la professió. Li vaig demanar què creia que havia de fer la comunitat educativa per millorar aquesta situació, i la mestra em va contestar que no s’hauria de donar tanta importància a treballar tot el currículum i que s’hauria de definir una línia de centre amb activitats que potenciïn la creativitat i el pensament divergent. Em sembla un raonament molt interessant perquè la realitat d’aquesta escola és molt peculiar respecte a la resta d’escoles del poble d’Inca i voltants. S’ha de tenir en compte que a aquesta escola, al ser la majoria d’alumnes d’origen migrant i nouvinguts, amb el tema de la llengua catalana s’ha de començar tenint en compte que no l’han parlat ni escoltat mai. Per això, durant els primers anys d’escolarització els costa molt avançar temari i assumir continguts. Per tant, si no es donés tanta importància a complir el currículum i es deixés als mestres ser més innovadors i seguir el seu ritme, podrien fer una adaptació per a l’alumnat més bona i preparar-los perquè en un futur puguin arribar als objectius marcats.

En aquest treball es presenta una proposta didàctica basada en l’enfoca- ment competencial, una metodologia en què es du a terme un ensenyament- aprenentatge a partir de les vuit competències clau que postula el currículum. Aquesta proposta didàctica està formada per una seqüència didàctica de sis ses- sions aplicada a l’assignatura de Llengua catalana i literatura de 1r d’ESO. El treball està dividit en dues parts: en la primera part, es du a terme un breu recor- regut per l’evolució que ha sofert el món educatiu i la posterior aparició de l’en- senyament competencial. També s’observen les característiques que el definei- xen, la metodologia que empra aquest tipus d’ensenyament i els seus avantatges en el sistema escolar. En la segona part, s’explica de forma detallada l’elaboració de la seqüència didàctica que es presenta, fonamentada en la recreació de dife- rents situacions-problema en què l’alumne ha d’aconseguir donar resposta de forma eficaç. Es pot observar com en cada una de les situacions, l’alumnat acon- segueix tractar la majoria de les competències clau, la qual cosa demostra els efectes positius d’aquest mètode d’ensenyament-aprenentatge.

Catalan Review és la primera revista internacional dedicada a tots els aspectes de la cultura catalana. Per la cultura catalana s'entén totes les manifestacions de la vida intel lectual i artística produïda en llengua catalana o en les zones geogràfiques on es parla català. Catalan Review es publica des de 1986.

digitals» (14) i la considera un camp imprescindible a les societats avançades. La relaciona amb altres competències, com la lingüística, perquè no es pot deslligar de saber cercar, seleccionar i interpretar les informacions que arriben per suports digitals, i la d’aprendre a aprendre, ja que afavoreix l’autoaprenentatge. «Usar tant les fonts impreses com les digitals per obtenir, seleccionar i transmetre informació i per produir treballs acadèmics amb rigor, claredat i coherència» (18) i «Emprar amb autonomia i esperit crític els mitjans de comunicació social i les tecnologies de la informació i la comunicació per obtenir, interpretar, elaborar i presentar en diferents formats informacions, opinions i sentiments diversos i per participar en la vida social.» (17) constitueixen dos dels objectius específics de la matèria de llengua catalana i literatura en aquesta etapa. I una de les funcions del docent ha de ser la d’oferir eines perquè els alumnes puguin seleccionar i gestionar les fonts d’informació que les TIC posen al seu abast, tant actualment com les que es puguin donar en el futur.

La elecció d'aquest tema com a treball final de grau ha estat propiciat pel fet que actualment l'hàbit de lectura en els infants des de l'inici de l'etapa de la educació primària fins al final de la mateixa s'ha vist perjudicat. Com a conseqüència trobem en els alumnes una manca d'interès cap a aquesta pràctica i això repercuteix en els diferents àmbits de l'assignatura de la llengua catalana com per exemple la ortografia o la mala expressió i comprensió escrites. Des del meu punt de vista aquests aspectes són essencials per al bon desenvolupament del futur acadèmic de l'alumnat i per això trobo que seria de cabdal importància trobar recursos per a motivar als infants a adquirir aquest hàbit.

llengua anglesa (com la redacció escrita, la prova d’omplir espais blancs, la prova de gramàtica d’elecció múltiple o el dictat) com aspectes comunicatius (a través de l’entrevista oral, la prova d’imitació fonètica i la narració), i les mateixes proves eren administrades per a la llengua catalana i la llengua castellana com a mesures de la competència lingüística inicial en la llengua dominant (català, castellà o bilingüe). Els resultats posaven de manifest que els alumnes més grans obtenien millors puntuacions en totes les proves avaluades, independentment de les hores d’exposició formal a l’anglès. En canvi, les puntuacions de l’alumnat que havia començat l’ensenyament de l’anglès als 8 anys (més joves a l’inici de l’ instrucció en la L3) no arribaven a superar les de l’alumnat d’edat més avançada 22 . També apareixien diferències respecte les proves avaluades i les hores d’instrucció. Així, aquelles proves que avaluaven aspectes acadèmics del llenguatge (especialment la prova de dictat, la d’omplir espais en blanc i la de gramàtica) eren les que es veien més afectades per l’edat i el temps d’exposició, mentre que les proves que mesuraven aspectes comunicatius eren les menys afectades. Per a Muñoz, la superioritat dels resultats en anglès de l’alumnat més gran s’expliquen per la confluència entre la metodologia explícita de l’ensenyament formal (respecte altres aproximacions més naturals, com la immersió), l’input escàs (les poques hores d’anglès al currículum) i l’edat dels alumnes més grans, que en aquestes condicions podrien compensar les dificultats d’aprendre una llengua estrangera gràcies als seus majors recursos cognitius (maduresa cognitiva).

6. I és que el llenguatge –això és: el món– s’encomana amb les lectures. Proveu, si no ho heu experimentat, de llegir un volum de la magnífica prosa de Josep Pla: quan tanqueu la darrera pàgina us descobrireu parlant i pensant amb la sorneguera precisió de l’hàbil empordanès. I és que el llenguatge –repeteixo: el nostre món– s’engrandeix i ens fa més lliures, més oberts a la vida. I com cantava Raimon «qui ha sentit la llibertat / té més forces per viure». I d’això se’n diu educar. No té cap altre nom, al meu modest entendre. És per aquest motiu senzill que cal desemmascarar les barbaritats que la ignorància escampa darrerament amb alegre estultícia «per comes i fondals», com diria Pere Quart. (I ho fa, també, oferint «la llepolia d’un manal d’alfals»!). La llengua no és només una simple eina de comunicació, com solen afirmar els tanoques amb títol i vareta de pastor, sinó un sistema de pensament. Un sistema que si es constreny, si es tanca al quotidià palpable, evident i utilitari, limita el món. I ells ho saben: per això temen tant el coneixement dels textos bells i savis que eixamplen la mirada dels ciutadans, fent-los perillosos.

Finalment, resulta transcendental l’origen geogràfic i cultural del parlant, ja que hi ha països que tenen una cultura d’allunyament, i uns altres que tenen cultures d’acostament (Briz, 2004). Seguint a Briz i Albelda (2013), s’entén per cultura d’acostament aquella en la que, a través dels seus patrons culturals, presenta “una tendencia a mostrar cercanía social, a acortar los espacios interpersonales, a interferir directamente en la esfera privada de los demás, a establecer puentes de relación y confianza entre los interlocutores” (p. 248). En canvi, una cultura d’allunyament seria aquella que es caracteritza pel contrari, “por respetar el ámbito y el espacio personal de los demás, por mantener la deferencia y precaución en las relaciones sociales” (p. 248). “El español de muchas zonas de América, de acuerdo con los datos facilitados por algunos estudios empíricos, es, en general, más atenuado que el español europeo. Así, por ejemplo, el español europeo es más tolerante en el uso y frecuencia del imperativo sin atenuar que muchas variantes del español de América” (Briz i Albelda, 2013, p. 248). Segons açò, podríem dir que Espanya, per exemple, tindria una cultura d’acostament, i Mèxic, una cultura d’allunyament, tot i compartir tots dos la mateixa llengua. I això ja es fa molt més notori en el cas de països com el Regne Unit o Alemanya, països on la cultura és clarament més de distanciament que la nostra. D’aquesta manera, en països amb cultures d’acostament, l’atenuació serà menor, ja que tenen una forma de parlar i de comunicar-se molt més propera i familiar, i en països amb cultures d’allunyament l’atenuació serà major, ja que guarden molt més les formes a l’hora de comunicar-se 10 .

Aquesta visió global exigeix, en primer lloc, una descripció del sentit i les fun- cions de la llengua normativa en les societats contemporànies i del marc gene- ral en el qual se situa el concepte de normativa lingüística. El mòdul "Planifica- ció, codificació i estandardització de les llengües" té com a finalitat fer aques- ta descripció. Així, després de veure la relació entre llengua, societat i canvi sociolingüístic, tractarem la planificació del corpus lingüístic i estudiarem els conceptes de codificació lingüística, de llengua estàndard i de normativa lingüís- tica. I acabarem amb una reflexió general sobre la funció de l'estandardització lingüística i de la llengua estàndard en la societat contemporània.

Però no és només en aquest sentit que cal treballar. Crec que ja s'ha demostrat prou a bastament la inadequació del terme Decadència per a aquest període. Ara, cal aprofundir en el coneixement dels textos de què disposem, cal una tasca crítica, obra per obra, estil per estil, gènere per gènere, que permeti retornar a la nostra literatura el lloc que li pertoca, sense complexos ni tampoc exageracions, dins les grans literatures modernes. Rossich i Molas defensen el recurs a la llengua catalana en les faules mitològiques burlesques com a registre lingüístic baix, per reforçar l'aspecte de degradació dels déus, i per ells seria un exemple clar de subordinació. No obstant, en altres literatures, el burlesc és un gènere que representa una actitud contestatària, de disconformitat, però també de modernitat.

Els límits de l’acció que s’han fet en l’àmbit de l’ensenyament, en l’àmbit escolar, sobre les normes d’ús lingüístic es poden exemplificar amb el Model de conjugació lingüística en català, que és el model lingüístic escolar impulsat per la Generalitat de Catalunya amb un ampli consens polític i social. Aquesta eina respon a la necessitat de combinar la voluntat d’impulsar l’ús de la llengua catalana com a llengua vehicular, a les fortes reticències a instaurar línies lingüístiques independents que poguessin provocar la separació dels ciutadans i, per últim, respon també contra la custòdia exercida per les institucions de l’Estat espanyol sobre la política lingüística en ensenyament duta a terme a Catalunya. Cal tenir en compte dins tota aquesta maquinària l’existència dels programes d’immersió lingüística en català, que ajuda a l’hora de fer l’ensenyament del català com a L2. A partir d’aquesta premissa es consideren claus treballar de la llengua oral, pensar una manera diferent d’actuar a l’aula i una organització diferent de l’alumnat, realitzar una estratègia d’avaluació, com tractar amb la llengua familiar, calcular la durada del procés, tenir en compte les característiques personals de l’aprenent, determinar la coherència del procés, fer ús de les TIC, promocionar el treball en xarxa i potenciar les referències: «La realitat sociolingüística actual implica adaptar i modificar allò que ja era vàlid fa més de vint anys, però també implica saber trobar noves estratègies per poder entendre la realitat plurilingüe de les nostres aules» 14 .

públiques d’educació infantil, dels col·legis públics d’educació primària, i dels col·legis públics d’educació infantil i primària, i d’acord amb el Decret 120/2002, de 27 de setembre, pel qual s’aprova el reglament orgànic dels instituts d’educació secundària, la Conselleria d’Educació i Universitat ha de concretar l’estructura, elaboració i avaluació dels projectes lingüístics. Aquests projectes lingüístics han de contenir aspectes com el paper de la llengua catalana com a llengua vehicular i d’aprenentatge, el procés d’ensenyament i d’aprenentatge del castellà, l’aprenentatge de, com a mínim, una llengua estrangera i els aspectes d’organització i de gestió que puguin repercutir en l’ús de cada llengua.

Ho ha de ser també la castellana? Això ja no ho tenim tan clar. Estaríem d'acord que fos també oficial sempre que el govern de Catalunya tractés la llengua catalana i la castellana equitativament. En aquest cas valoraríem positivament aquesta opció. Però no existeix cap cas, fins al moment, d'un tracte equitatiu i aquest fet, segons els especialistes, provoca la desaparició d'una de les dues llengües, que en aquesta ocasió seria la llengua més feble, probablement la catalana, segons el coneixement lingüístic a Catalunya. No podem permetre que la llengua catalana no gaudeixi del mateix estatus que la castellana. Per aquesta raó proposem que la llengua castellana sigui llengua obligatòria a Catalunya. La població de Catalunya ha de tenir el coneixement del castellà per diferents motius: s'ha de mantenir una llengua parlada habitualment per la meitat de la població i entesa pel 100% d'aquesta; saber dues llengües (ser bilingüe) té més avantatges que saber-ne una (ser monolingüe); no se'ns tancarien les portes al futur país espanyol ja que almenys ens entendríem a nivell d'idioma i més tard probablement en molts altres aspectes; ens obriria les portes internacionalment, ja sigui en temes de negocis (l'Amèrica llatina) com en temes culturals, etc. Per tant, en cas de no poder tractar equitativament les dues llengües, la castellana hauria de ser obligatòria, tal i com ho és ara.

Sebastian M. Rasinger ens fa una aproximació al paisatge lingüístic de la província de Caríntia, al sud d’Àustria, on hi viu una minoria autòctona eslovena, en el seu treball “Linguistic landscapes in Southern Carinthia (Austria)”. El progressiu procés en què la llengua eslovena ha entrat en desús es contraposa a una política lingüística enfocada a tenir els senyals topogràfics de la regió en les dues llengües: eslovè i alemany. Podem comparar la situació lingüística de Caríntia amb la de les Illes Balears, on la vitalitat de la llengua catalana és prou elevada i els senyals topogràfics els trobem únicament en llengua catalana, contràriament al que passa a Caríntia. L’autor conclou que, a grans trets, l’eslovè juga un rol menor dins el paisatge lingüístic de Caríntia.

Tenim, doncs, un grup d’autors que són partidaris de la cooficialitat del català i el castellà. Alguns dels arguments que branden per a defensar la seva opinió són que el català, en un estat independent, ja tindria la protecció suficient com per no haver de patir per la imposició del castellà; parlen també d’una cooficialitat asimètrica, és a dir, que el català tingui més presència en tots els àmbits, però sobretot en institucions, i la necessitat de continuar protegint-lo, sense desmerèixer el castellà. En aquest grup trobem un discurs molt dirigit cap a la comparació, de manera que trobem opinions del tipus “no hem de fer el mateix que ens han fet a nosaltres”; si defensem una oficialitat única estem actuant com Espanya i França; “si volem que ens respectin, hem de respectar”, o també la idea que la llengua castellana és un valor afegit per als catalans. Un altre argument que utilitzen per a defensar el seu discurs és el de defensa de la cohesió social, esgrimint l’argument que només el bilingüisme pot evitar una fractura social per raons d’identitat. Blanca Busquets (2012), a l’article “La independència i el castellà” introdueix, encara, un nou argument per afegir als que acabem de citar, per defensar que no s’ha de témer pel futur de la llengua catalana: el fet que la seu de la normativa catalana estigui ubicada a Catalunya és una circumstància que afavoreix la supervivència del català: “”qui dicta les normes del català és l’Institut d’Estudis Catalans i és a Barcelona” (Busquets, 2012). Argumenta que els territoris que no són seu de cap institució normativa (posa l’exemple d’Andorra, País Valencia, les Illes i la Catalunya Nord) no tenen aquesta protecció normativa ni el recolzament dels governs respectius. Segons Busquets, si la normativa va de bracet amb la política lingüística del Govern de la Generalitat, no hi ha “cap perill perquè la nostra llengua es perdi”.

Aquest fet que bé podem qualificar d’històric s’esdeve- nia quan encara no feia quatre mesos que havia estat apro- vat l’Estatut de Catalunya i un que havia vist la llum el Diccionari general de la llengua catalana de Pompeu Fabra. L’horitzó de la Pàtria s’il·luminava i tant el procés de restau- ració de la llengua com el moviment excursionista podien estar orgullosos d’haver col·laborat eficaçment, amb esfor- ços sempre coincidents, a aquella esperança naixent de recuperació nacional.

No va ser fins el 1983 que el català va passar a ser considerada llengua oficial. Algunes polítiques que han passat pel Govern de les Illes, han treballat per a la consolidació de la llengua catalana, per contra d’altres, que han intentat situar-la en segon o tercer lloc. Fins avui dia, el Govern de les Illes Balears ha caigut en mans de dos grans partits espanyols. Així i tot, no va ser fins al segon Govern de Jaume Matas, que es va començar a espanyolitzar aquest territori. Seguidament, va arribar José Ramón Bauzà que va continuar i endurir el que el seu precedent havia iniciat: la política agressiva més dura contra la llengua catalana duta a terme durant el període després del franquisme. Pel que fa a l’educació, va intentar implantar l’ús dialectal del català i el famós decret TIL (que reduïa les hores d’ensenyament en català).

El treball parteix d’una afirmació: la pressió social —exercida de vegades per una persona influent, de vegades per milers— pot facilitar canvis en el règim lingüístic de la Unió Europea (o, més ben dit, en el de les institucions de la Unió) o, si més no, en elements de la seva política lingüística. Al llarg d’a- quest treball hom justificarà aquesta afirmació amb una sèrie d’exemples, en què la pressió popular ha volgut deixar clar, davant d’Europa, la importància que donem a la llengua catalana. L’article segueix un ordre cronològic, tret de l’inici, en què es descriu un cas emblemàtic en el qual la pressió popular, ca- nalitzada a través d’una forta campanya amb suport mediàtic, va aconseguir plenament els seus objectius, gràcies a la posició que van haver d’adoptar els dirigents polítics del país. És el cas de l’irlandès.

La realitat, però, és que a les Illes Balears això encara suposa certs aspectes a millorar. D’una banda, perquè la regulació de la immersió lingüística només es té fixada ara per ara als cicles de secundària. Cabot i Santandreu (2005) exposaven la necessitat d’aquest fet donat que a primària, els alumnes, només tenen un o dos mestres que imparteixen totes les assignatures; i que a secundària, cada hora és realitzada per un professor diferent. Per tant, donades aquestes dades, els alumnes de secundària han de menester un espai on poder aprendre estratègies de comunicació, vocabulari i eines que els permetin relacionar-se sense atenir-se únicament als tecnicismes dels ensenyaments de les seves assignatures. I tot i que sobre això no existeixi cap aspecte en contra, cal fixar-se detingudament en l’alumnat de primària, ja que en aquesta etapa s’assenten les bases de coneixement que facilitaran els aprenentatges posteriors i, en certa manera, queden desproveïts de regulació en matèria d’immersió lingüística; tot i que actualment s’estan realitzant esforços per part del Servei de Normalització Lingüística i Formació. De fet, Bassa et. al. (2013) destaquen que “si es vol que una llengua encara minoritzada com la llengua catalana sigui apresa per tots els ciutadans de les Illes Balears [...] i amb una competencia suficient, no queda altra solució que aprendre- la a l’escola, i ben prest”; posicionant-se front a la visió de Cabot i Santandreu (2005).