Lógica--Estudio y enseñanza

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El valor de la geometría euclídea para la enseñanza de la lógica

El valor de la geometría euclídea para la enseñanza de la lógica

enseñanza de la lógica mediante el desarrollo de ciertas habilidades. Para este propósito vale recordar cómo se desarrolló la pedagogía euclidiana o, dicho de otra forma, cómo se desarrolló el aporte pedagógico del profesor alejandrino. Así pues, como ya se dijo con anterioridad, Euclides de Alejandría ha sido referenciado como un profesor muy dedicado a sus estudiantes, pero ácido con aquellos de quisieron arrebatarle el carácter científico a la geometría, queriéndola hacer ver como algo superfluo. La dedicación a sus estudiantes radicaba en que más que enseñarles los teoremas de los anteriores geómetras, ellos debían aprender a construir con la geometría; es decir, que el propósito de Euclides fue estimular en sus estudiantes el peso de la disciplina y el rigor del estudio juicioso por cuenta propia. Entonces, el desarrollo de las habilidades del estudiante se daba en la medida de que este se proponía a avanzar. Por la coyuntura que hay entre el método geométrico y la lógica, en sentido de que se desarrollan las habilidades geométricas por el interés propio de conocer, también de esta misma forma se desarrollan algunas habilidades lógicas, habilidades lógicas concernientes al estudio del espacio. Para comprender mejor esta coyuntura, puede tomarse como ejemplo la obra de M.C Escher, la cual evidencia acertijos visuales en los cuales se busca descifrar una historia o mensaje. Como un ejemplo, tómese “Reptiles” (1943) 19 en la que se precisa de

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Lógica y conjuntos en la enseñanza Universitaria del Caribe Colombiano: 1961 2000

Lógica y conjuntos en la enseñanza Universitaria del Caribe Colombiano: 1961 2000

El Colegio y Seminario de San Carlos de Cartagena se crea el nueve de septiembre de 1776, las clases de filosofía comenzaron el 18 de octubre de ese año y conformaban un curso propedéutico para ingresar a los estudios de teología, cánones, leyes y medicina que eran los estudios superiores del Colegio. Los estudiantes de esta clase, como requisito, debían presentar un examen de gramática los días 10 y 11 de octubre. Fueron profesores de filosofía Anselmo de Inaga y Joan Francisco Vásquez, quienes reemplazaron el estudio de las obras de Gaudin por las de Wolff y Copérnico, influidos por las enseñanzas de Mutis y los Ilustrados del Colegio Mayor del Rosario. El Colegio de San Carlos subsistió con muchas dificultades después de fundado, se terminó debido a la expulsión de los Jesuitas años antes en 1767 quienes pusieron el embrión del Colegio, y por la escasez de estudiantes y profesores. No se sabe en que consistieron los estudios de filosofía de este colegio, pero con seguridad en ellos se estudiaba lógica aristotélica, ya que desaparecido el Colegio en 1827 al formar parte de la Universidad del Magdalena, se mantiene la Escuela de Filosofía. Tal como ocurrió con todos los planteles educativos en el régimen colonial, el Seminario ilustra la élite cartagenera, en el se forman personajes importantes como Juan Fernández de Sotomayor conocido como el Cura de Mompox, personaje controvertido autor del Catecismo o instrucción

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La enseñanza de la lógica en la universidad Javeriana colonial la lógica del padre Ignacio Ferrer S.J.

La enseñanza de la lógica en la universidad Javeriana colonial la lógica del padre Ignacio Ferrer S.J.

Segundo, disputas las cuales surgen como consecuencia de la división de los libros, es decir, la división de los libros (los cuales abarcan problemas generales) se da en disputas, de tal manera que la cuestión general propia del libro pueda ser estudiada y tratada de una manera más específica. Éstas tienen como fin distinguir y exponer los rasgos fundamentales que se presentan al problema que se quiere tratar: “Los Libros se dividen en Disputas, en las que se pretende solucionar, o mejor aún, distinguir algunos de los elementos que se proponen en el respectivo libro” 39 . En otras palabras podemos afirmar, que en las disputas se abordan aspectos específicos, los cuales en su conjunto ayudan a configurar una elaboración y estudio del problema inicial presentado y propuesto en el libro. Por ejemplo: son disputas del libro primero: “De la naturaleza y perfecciones de la lógica”, “Del acto práctico y del acto especulativo”. De esta manera podemos ver cómo la indagación sobre la naturaleza y los actos de la lógica resulta ser más específica y es a través de tal especificidad que las disputas ayudan a configurar y a elaborar el problema planteado en el libro, que según nuestro ejemplo se trata de los proemios de la lógica. Tercero, secciones, las cuales en su conjunto constituyen las disputas, es decir, las disputas se encuentran divididas en secciones. En éstas podemos identificar un trabajo mucho más específico y riguroso en donde se pretende exponer ciertas razones específicas que tomadas en su conjunto, configuran un trabajo muy preciso, para así dar respuesta al problema planteado en el libro: “por lo general dan razón de un aspecto específico de la discusión”, éstas generalmente aparecen en forma

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Diseño de objetos interactivos para la enseñanza de la lógica

Diseño de objetos interactivos para la enseñanza de la lógica

analiza la actividad científica, por esta razón, dado el rigor argumentativo que ello presupone, dicho análisis implica el manejo de elementos mínimos de lógica proposicional como apoyatura del curso. Ahora bien, debido al carácter auxiliar de la misma dentro de la currícula de la materia se dedican solo algunas clases a su estudio. Razón por la cual, la enseñanza de la lógica en este contexto presenta ciertas “paradojas” didácticas: por un lado, su inclusión como contenido curricular en una disciplina no necesariamente formal, como lo es IPC, implica su enseñanza en un nivel elemental, por lo cual se intenta proveer al alumno de algunas herramientas formales elementales (por ejemplo, reconocimiento del lenguaje formal de la lógica proposicional, comportamiento semántico de fórmulas bien formadas y comprensión del concepto semántico de validez); mientras que, por otro lado, el nivel de abstracción requerido para la comprensión de sus tópicos elementales, debido al rol que juega la formalización en ella, hace dificultosa la tarea de enseñar lógica elemental sin perder cierto rigor técnico indispensable. 2

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Hacia una articulación de los conceptos semióticos en la enseñanza de la Lógica en EGB 3 y Polimodal

Hacia una articulación de los conceptos semióticos en la enseñanza de la Lógica en EGB 3 y Polimodal

Por su parte, los programas escolares de la asignatura suelen reproducir a grandes rasgos esta división y ordenamiento de los contenidos. Lo cual ha traído inconvenientes a su enseñanza y aprendizaje, por razones de distinta índole. Una de ellas, es que la lógica formal se enseña como una disciplina en sí misma; esto tiene dos consecuencias: la primera es que pierde su carácter instrumental; la segunda es que los alumnos la perciben como un aprendizaje inútil, y hasta extraño, alejado de la realidad, ya que los razonamientos son estudiados fuera de contexto como si fueran preparados de laboratorio. Otra razón, es que en el estudio de la argumentación se emplean nociones y criterios de evaluación distintos a los usados en lógica formal, lo que es visto por los alumnos como un salto hacia otra cosa, como si razonamiento y argumentación fueran objetos de estudio totalmente diferentes. Y aunque es cierto que la lógica formal y la informal hacen hincapié en aspectos distintos, si se pretenden sortear estas dificultades

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Enseñanza y aprendizaje de la Historia en educación básica

Enseñanza y aprendizaje de la Historia en educación básica

Por otro lado, debido precisamente a la estructura causal de las narraciones, la historia es vista como una narración en la que todo encaja lógicamente. los acontecimientos se suceden unos a otros en un hilo narrativo que los dirige a una meta específica, en numerosas ocasiones hacia el progreso. un estudio de barton y levstik refleja este tipo de situaciones, en él se recogen explicaciones de estudian- tes sobre el uso de objetos cotidianos: por ejemplo, sobre las velas explican que “eran como un sustituto momentáneo de la luz eléctrica”. Así, las narrativas llevan a pensar a nuestros estudiantes que la historia es una sucesión mecánica de acon- tecimientos, lo cual provoca que frecuentemente lleguen a realizar predicciones sobre la historia con base precisamente en esa lógica mecanicista. Las creencias de las personas, de igual modo, también cambiarían por razones lógicas simples, centrándose en logros individuales e ignorando factores sociales, movimientos po- líticos o económicos. Por ejemplo, a raíz de un discurso de Martin luther King las personas blancas comprendieron que no debían tener prejuicios. estos son algunos de los ejemplos que nos permiten observar cómo nuestros alumnos con- ciben las relaciones causales en historia de manera análoga a las encontradas en las narrativas más habituales, produciéndose una simplificación de la disciplina histórica. Ésta quedaría reducida a un relato cuyas relaciones no son complejas y multicausales, sino más bien simples y lógicas, como señala Alridge. 43 Otro de los

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Iuris:La lógica de los juegos en la enseñanza del Derecho

Iuris:La lógica de los juegos en la enseñanza del Derecho

c. Conexión con cultura. Se identificó como objetivo expandir el capital cultural que traía el estudiante promedio, de modo de incentivar el aprendizaje profundo en áreas de conocimiento que pudiesen resultar de interés para este. Se postuló como hipótesis de trabajo, que un cambio en la actitud de aproximación al conocimiento, podía extenderse al estudio del Derecho. En este punto, también fue muy importante situar a los alumnos como ciudadanos, sobre todo en el curso de Derechos Constitucionales, forjándoles la capacidad de reflexionar críticamente sobre las reglas y principios que modelan la comunidad política.

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Básquetbol, algunas reflexiones para pensar su enseñanza . Situaciones y acciones, su articulación lógica

Básquetbol, algunas reflexiones para pensar su enseñanza . Situaciones y acciones, su articulación lógica

producir aprendizajes técnicos vinculados al deporte, considerándolos como si fuesen un paso previo al aprendizaje del básquetbol. Seguidamente se desarrollan una gran cantidad de driles, agotando todas las formas de una o más técnicas en particular, en algunos casos enfatizando la técnica sin poner oposición y en otros poniendo la práctica en situación de juego permanentemente, pero pocas veces articulando ambas ideas. Finalmente, dejan librado al azar el juego de 5 vs. 5, el resto de la clase, apoyándose en la idea de que jugar es bueno para los chicos. El problema que se presenta, es cómo jugar, y cómo relacionar el contenido de la clase con el partido. Creo que este es uno de los errores más comunes que se suele cometer. El resultado final de esta forma de trabajar, es el de confundir a los jugadores, el de hacer que el equipo no juegue a nada, como habitualmente se dice. Pero el origen del problema está en no comprender la lógica interna del juego y en no saber transmitir los contenidos a los jugadores.

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Utilización de acertijos lógicos como ejercicios motivadores para la enseñanza de la programación lógica

Utilización de acertijos lógicos como ejercicios motivadores para la enseñanza de la programación lógica

Se presentan algunas experiencias desarrolladas con la utilización de acertijos lógicos como ejercicios en las cátedras de programación lógica. La inclusión de esta problemática se desarrolló a partir de la intención de ampliar el conjunto de problemas que tradicionalmente se usan en los trabajos prácticos en este paradigma. En los mismos se desarrollan ejemplos que implican búsquedas y navegación en árboles y en grafos en general. Para ampliar este espectro, se recurrió a dos estrategias: por un lado se propone la redefinición lógica de problemas que tradicionalmente se resuelven dentro del paradigma procedural, y por el otro se incluyó la resolución automatizada o semiautomatizada de acertijos. En este trabajo se presentan algunos ejercicios motivadores utilizados conforme a la segunda estrategia.

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Tópicos para la enseñanza de la lógica

Tópicos para la enseñanza de la lógica

interesado en la formación de licenciados y doctores en filosofia, mientras Campirán se preocupa por la formación crítica en estudiantes de distintas carreras y niveles. Debo observar, sin embargo, dos cosas. Primero, que ambos suponen que la formación en habilidades lógicas ha comenzado de hecho antes del ingreso a las escuelas profesionales; y segundo, que los docentes, en ambos casos, son "filósofos profesionales", egresados de alguna Facultad de Filosofia. Comparando los objetivos y planes propuestos por Morado y Campirán, encuentro otro punto que puede causar fricción. Por un lado, el programa de Bachillerato a Doctorado de Morado menciona expresamente el arte de la lógica como indispensable para la formación lógica de una persona, pero no hay nada en su programa de doctorado en lógica que se parezca a una formación en las habilidades que procura "el arte de la controversia"; y por el otro, los programas de Campirán presuponen que el docente no sólo conoce a fondo este arte, sino que es capaz de enseñarlo a un público no filosófico. En otras palabras, Campirán asume que en la formación del filósofo que imparte los cursos de razonamiento crítico hay cursos diseñados a desarrollar esta disciplina, y que los estudiantes, finalizado el bachillerato, están mínimamente familiarizados con la materia. Sin embargo, los programas de Morado no indican en lugar alguno cuándo y cómo los docentes han adquirido esta formación en la licenciatura o el doctorado.

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Valoración de la metodología de enseñanza de lógica de programación en la carrera de Análisis de Sistemas

Valoración de la metodología de enseñanza de lógica de programación en la carrera de Análisis de Sistemas

En la Universidad de Autónoma de Nayarit México, se realizó una investigación sobre el desarrollo de objetos de aprendizaje para la enseñanza de la materia de Fundamentos de Programación, sus autores Adalberto Iriarte Solís ,Marco Antonio Chávez Arcega y Palmira González Villegas concluyeron que el uso de objetos de aprendizaje como material didáctico, es una herramienta potencial interactiva que puede generar en el estudiante un aprendizaje significado si dicho diseño cuenta con los elementos esenciales. Se debe de considerar en el diseño de los objetos de aprendizaje que se propicie la reflexión y critica. Se considera que la propuesta puede ser replicable para otras Unidades de Aprendizaje dentro de nuestra institución, y dentro de algunos Programas Académicas de otras Áreas, no descartando sugerir en otras Instituciones Educativas de Nivel Superior. Esto principalmente es debido a que las carreras de computación e informática normalmente están apoyadas con una infraestructura tecnológica suficiente.

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Desarrollo e implementación de un intérprete de pseudocódigo para la enseñanza de algorítmica computacional

Desarrollo e implementación de un intérprete de pseudocódigo para la enseñanza de algorítmica computacional

Baeza Yates, Ricardo. “Diseñemos todo de nuevo: Reflexiones sobre la computación y su enseñanza”. En: Revista Colombiana de Computación. Vol. 1. No. 1. 2000. ISSN 1657-2831. Blom, Martin; Nordby, Eivind; Brunstrom, Anna. “Teaching Semantic Aspects of OOP. Fifth Workshop on Pedagogies and Tools for Assimilating Object Oriented Concepts OOPSLA'01”. 2001. http://www.cs.umu.se/ jubo/Meetings/OOPSLA01/Program.html

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La Investigación: Acción participante como marco epistemológico y metodología orientadora en los procesos de integración socioeducativa de la Universidad Bolivariana de Venezuela

La Investigación: Acción participante como marco epistemológico y metodología orientadora en los procesos de integración socioeducativa de la Universidad Bolivariana de Venezuela

Esta asunción exige de la comunidad Ubevista, además de apropiarse del proceso de enseñanza – aprendizaje desde una lógica alternativa-la pedagogía crítica-, asumir en el proceso de integración socioeducativa, especialmente en la investigación formativa e interacción social, una perspectiva emergente que trascienda el espacio y la relación universidad – docente – estudiante, permita la posibilidad de otro modo de generar conocimiento y relacionarse con las comunidades, la distante de prácticas tradicionalista de la academia y propulse la transformación de la realidad mediante la concientización y creación de espacios de acción en atención a los interés de los sectores subordinados a través de la organización.

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Lógica, lenguaje y significado. Lógica intensional y gramática lógica

Lógica, lenguaje y significado. Lógica intensional y gramática lógica

Los holandeses no s´ olo tienen lo que debe ser el mayor n´ umero de ling¨ uistas per capita del mundo; tambi´en tienen una larga y rica tradici´ on de combinar la ling¨ u´ıstica, la l´ ogica y la filosof´ıa del lenguaje. As´ı pues, no debe sorprendernos que haya sido una colaboraci´ on interdisciplinaria de acad´emicos holandeses la que haya creado la primera introducci´ on exhaustiva a la l´ ogica, el lenguaje y el significado, que incluye, por una parte, una introducci´ on a la l´ ogica muy detallada, comenzando desde lo b´ asico y, por otra, plantea en cada punto co- nexiones con el estudio del significado del lenguaje natural. Por estas razones, este libro constituye una introducci´ on y un trasfondo l´ ogico de muchas preo- cupaciones centrales de la sem´ antica, as´ı como de la filosof´ıa del lenguaje.

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Concepción didáctica para la sistematización de habilidades en la educación preuniversitaria. Su concreción en la Física

Concepción didáctica para la sistematización de habilidades en la educación preuniversitaria. Su concreción en la Física

“Para el desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos es importante, ante todo, el contenido de la propia asignatura. La estructura del material docente y los métodos de su exposición también tienen un gran significado. No es raro que los intereses del desarrollo de las capacidades creadoras choquen con los intereses de la economía del tiempo docente(…) Si se plantea el problema no solo de informar sino también de desarrollar a los escolares en el proceso de enseñanza, entonces no se puede comenzar la exposición del material docente con construcciones teóricas preparadas, sin explicar sobre la base de qué hechos iniciales ellas se han obtenido y mediante qué experimentos se verifica la veracidad de la teoría”. V. G. Rasumovski, (1987: 59)

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Las enseñanzas de don Gustavo Becerra

Las enseñanzas de don Gustavo Becerra

RESUMEN. En este artículo busco realizar una síntesis de algunos aspectos de mi aprendizaje con el maestro Gustavo Becerra-Schmidt . Difícil tarea, pues fueron muchas las áreas abarcadas y profundizadas en años de conversaciones con él , tanto epistolares como presenciales . He intentado una jerarquización de algunos temas , partiendo con un resumen de asuntos relevantes en su enseñanza de la composición (lenguaje y semiótica, estética, lógica y psicología, recursos composicionales , mayéutica) , para luego detenerse brevemente en algunas reflexiones del maestro respecto a Ja música popular e identidad cultural . He tenido que dejar de lado muchos otros aspectos , que espero tener Ja oportunidad de desarrollar en el futuro.

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La Ciencia.pdf

La Ciencia.pdf

El conocimiento es como una pirámide: al realizar una investigación generalmente estamos en la parte alta de esa pirámide construida con el esfuerzo de muchas personas que han pensado, escrito e investigado sobre determinado asunto. Cualquiera que sea nuestra disciplina o campo de estudio, es importante saber quiénes pusieron los primeros peldaños o gradas, cuál es su origen.

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Acerca de un cambio en la enseñanza de la lógica . Area temática: la enseñanza de la filosofía en el marco de la reforma educativa

Acerca de un cambio en la enseñanza de la lógica . Area temática: la enseñanza de la filosofía en el marco de la reforma educativa

Una doble motivación nos impulso a realizar un cambio en el modo de encarar la enseñanza de la lógica: cierta inquietud, originada en nuestra experiencia en el aula, y la formulación de los CBC para el tercer Ciclo de la EGB en lo que concierne a nuestra disciplina.

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La enseñanza de la lógica con el uso de problemas

La enseñanza de la lógica con el uso de problemas

Creo que puede ser muy conveniente, también, incluir problemas para ejercitar concept1os matemáticos vinculados con la lógica, como el del principio de inducción con sus muchas variantes. También parece útil hacer recordar algunos resultados clásicos de la matemática, como la prueba del Teorema de Pitágoras y la irracionalidad de raíz cuadrada de 2, resultados que suelen caer en el olvido cuando no se los usa. Esto también puede servir para que los alumnos tengan presente que cuando en la Grecia antigua los filósofos se ocuparon de lógica o filosofía de la ciencia, en muchos casos tuvieron en cuenta la actividad y los resultados de los matemáticos.

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Negación de condicionales: un problema en la lógica filosófica y en la enseñanza de la lógica

Negación de condicionales: un problema en la lógica filosófica y en la enseñanza de la lógica

que por ello, la apelación al conocimiento preteórico del lenguaje natural arrojará los resultados correctos en la instancia de simbolización. Por otro lado, si los docentes pretendemos que los alumnos utilicen su conocimiento intuitivo del lenguaje natural a los efectos de la traducción al lenguaje formal de la lógica proposicional, entonces deberemos reconsiderar que la simbolización en cuestión constituya un error, puesto que la simbolización de la negación externa como negación interna expresaría una adecuada comprensión de las condiciones de aceptación preteóricas del condicional del lenguaje natural. Y es por esto último por lo que considero que tenemos razones también para estimar como correcta la simbolización puesta en cuestión.

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