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Evaluación de planes de mejora en centros educativos de orientación inclusiva

Evaluación de planes de mejora en centros educativos de orientación inclusiva

En cuanto a la evaluación de los planes de mejora, la valoración global por parte del profesorado ha sido medio alta, algo inferior a los resultados obtenidos en la investigación llevada a cabo por Cantón (2005), en la que el profesorado expresó un nivel alto de satisfacción en el proceso de evaluación de los planes de mejora. Por lo tanto, esta dimensión es la que mayormente habría que mejorar, ya que “es importante que el profesorado desarrolle una serie de competencias relacionadas con la teoría y prácticas evaluativas para poder optimizar la calidad de la educación” (García-Sanz, García-Sánchez, Martínez-Segura y Maquilón, 2013, p.150). La puntuación por centros ha resultado medio alta o casi alta, lo que difiere de las valoraciones obtenidas tanto en la planificación como en la implementación. De nuevo el ítem que refleja el valor medio más bajo es la aportación del profesorado universitario al desarrollo y evaluación de los planes de mejora, lo que reitera que ambas partes han de consensuar un marco de acción conjunta que incluya un cambio de rumbo vinculado a un mejor ejercicio del asesoramiento. Asimismo, otro de los ítems que revela una puntuación menor ha sido la adecuación de los instrumentos de evaluación final. Acerca de esto, es importante que el profesorado sea capaz de sistematizar un marco dinámico de recogida de información y de hacer hincapié en los procedimientos evaluativos utilizados, pues aquello que no se evalúa no se valora (Creemers y Kyriakides, 2012).
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Habilidades sociales para la mejora de la convivencia en los centros

Habilidades sociales para la mejora de la convivencia en los centros

El Diagnóstico del Sistema Educativo realizado por el INCE en 1998 se basa en encuestas realizadas a toda la comunidad educativa, tanto en la enseñanza pública como en la privada. Intervienen: alumnos, padres, profesores, equipos directivos y titulares de los centros privados. Del informe se desprende que un 80% de profesores piensa que se producen situaciones de indisciplina en los centros educativos, siendo las más habituales el alboroto fuera del aula, las faltas e respeto hacia compañeros y compañeras y el alboroto en el aula; después vendrían en menor proporción las agresiones morales y por último las faltas de respeto hacia profesores/as y el absentismo escolar, con una frecuencia aún más baja. Las situaciones a las que se refiere el Informe han tenido lugar en tres cursos académicos: 1994/95, 1995/96 y 1996/97. De este 80% que piensa que hay situaciones de indisciplina en los centros, un 32% piensa que la situación “mejora progresivamente”, un 41% opina que las “cosas siguen poco más o menos igual” y el 27% restante opina que las situaciones de indisciplina “van en aumento”. Sobre este dato resulta interesante las observaciones de Torrego y Moreno, en el Proyecto Atlántida (La convivencia y la disciplina en los centros escolares, CC OO, 1999).
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La formación del profesorado para la educación inclusiva: Un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender la diversidad

La formación del profesorado para la educación inclusiva: Un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender la diversidad

La Guía parte de la idea que la buena práctica inclusiva es una actuación situada en la realidad de un centro que se orienta, con el máximo compromiso de la comunidad, a promover la presencia, participación y aprendizaje de todo el alumnado, especialmente de aquellos más vulnerables (Echeita, 2009). Por ello, en primer lugar, se propone a los centros que analicen sus condiciones de partida. A continuación, y organizado en cinco bloques (concepciones y cultura, actuaciones y prácticas, inclusión como proceso de innovación y mejora y apoyos a la inclusión), se presentan una serie de principios –con descripción e indicadores– susceptibles (aunque no necesariamente todos) de ser evaluados cuantitativamente, para obtener una puntuación global orientativa. El último apartado incluye un espacio de síntesis y valoración cualitativa.
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Liderazgo distribuido y capacidad de mejora en centros de educación secundaria

Liderazgo distribuido y capacidad de mejora en centros de educación secundaria

El problema ocurre cuando las únicas tareas que se asignan al director son las tareas de administración o gestión de la vida rutinaria del centro, aunque como señalan las investigaciones sobre liderazgo educativo (Leithwood et al., 2004; Leithwood et al., 2007; Leithwood, 2011; Spillane, Halverson y Diamond, 2004; Spillane y Hunt, 2010; Spillane y Zuberi, 2009), las tareas que debe cumplir un director de centro educativo sean: a) Establecer direcciones y construir una visión instruccional con altas expectativas de éxito; b) Rediseñar la organización modifi - cando las estructuras organizativas; c) Construir una cultura y clima escolar susten- tado en normas y valores de confi anza y colaboración; d) Fomentar una cultura de interés por la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje; e) Dirigir el pro- grama instruccional, haciendo un seguimiento de manera sumativa y formativa del progreso en el aprendizaje y la innovación en la enseñanza.; f) Apoyar el desarrollo profesional del profesorado tanto de forma individual como colectiva; g) Procurar y distribuir recursos como material, tiempo y el apoyo necesario para que las me- joras se produzcan y se sostengan.
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Mecanismos endógenos de privatización encubierta en la escuela pública  Políticas educativas de gestión de resultados y rendición de cuentas en Andalucía

Mecanismos endógenos de privatización encubierta en la escuela pública Políticas educativas de gestión de resultados y rendición de cuentas en Andalucía

Centrándonos en un análisis descriptivo del Programa de calidad, comenzaremos afirmando que no se ha implementado obligatoriamente en todos los centros, ni todos los docentes tienen que aceptarlo unánimemente, cada uno de ellos decide su adhesión o rechazo. La decisión se consolida en el claustro de profesores, donde cada uno de ellos decide su participación o no con un voto secreto. Para que el centro afirme su incorporación, requiere la aprobación mayoritaria del claustro. Desde el comienzo de esta medida (curso académico 2008-2009), en cada centro escolar era necesario que al menos las dos terceras partes de los profesores estuvieran de acuerdo. Debió a que no fue una medida de éxito por parte de la administración competente durante los primeros años de implantación, y con la intención obtener un mayor respaldo de los centros, se ha reducido desde el curso (2012- 2013), a la aceptación de una mayoría simple. No obstante, aunque se mantenga la afirmación de esta medida, puede darse el caso de que el resto de los docentes, la mitad de los mismos, rechace el programa, lo que puede provocar el enrarecimiento del clima escolar e incluso la aparición de serias rupturas y distanciamiento entre los mismos. Por ello, consideramos una incoherencia establecer un plan de mejora de los centros educativos que solamente ha sido aceptado por la mitad del profesorado, sin el consentimiento de las familias, sin la aparición de la voz del alumnado. En definitiva, es una política en contra de la democracia de las instituciones escolares, ya que se ha obviado por completo a la comunidad educativa.
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Mejora de las competencias comunicativas

Mejora de las competencias comunicativas

La solución a este problema no pasa por obviarlo o rechazarlo sino por ser trabajado bajo la supervisión del docen- te, ya que el alumno ha incorporado este tipo de lenguaje entre sus formas de expresarse. Es decir, al igual que la prensa o la televisión han sido objeto de críticas desde el punto de vista lingüístico por su mala praxis y, frente a ello contamos con numerosas publicaciones que sugieren actividades para ser trabajadas en los centros educa- tivos, del mismo modo ha de hacerse, en nuestra opinión, con este fenómeno y conseguir que el alumno refle- xione sobre los aspectos negativos o el deterioro de la lengua, a los que hemos aludido, y también sobre los posi- tivos, tales como la utilización de diferentes códigos y recursos de los que se valen los usuarios para lograr la comu- nicación. De este modo, además, derribaremos fronteras, acercando, una vez más, la realidad externa al aula y tra- bajando el lenguaje desde el punto de vista funcional, con la motivación que ello supone.
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Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia en los centros educativos

Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia en los centros educativos

En tercer lugar, la investigación previa ha ido poniendo de relieve qué medidas generadas para facilitar la gestión de la convivencia parecen tener un efecto positivo. De esta forma, si se considera el clima escolar desde la perspectiva del aprendizaje social y emocional (SEL), se subraya como un aspecto central la promoción de competencias sociales y emocionales (Konishi et al., 2017), así como el apoyo ofrecido por un profesorado que habla con su alumnado sobre cuestiones académicas, pero también de temas personales que les preocu- pan, promoviendo, entre otros aspectos, el respeto mutuo (Voight y Nation, 2016). En este sentido, la propia formación del profesorado en este ámbito se considera como uno de los factores fundamentales para la implementación efectiva de la educación emocional y social en las aulas (Palomera, Fernández-Berrocal y Bracket, 2008). La implicación de la mayor parte del profesorado, con el apoyo del equipo directivo, también parece estar relacionada con un mejor funcionamiento de las propuestas para la mejora de la convivencia (Galán, Mas y Torrego, 2008), sin olvidar la importancia de aumentar la implicación familiar.
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Guía de materiales educativos para trabajar la prevención de drogodependencias en los centros escolares

Guía de materiales educativos para trabajar la prevención de drogodependencias en los centros escolares

El enfoque metodológico es ágil, práctico y adaptado a los distintos niveles de compromiso de los centros escolares participantes. Si el centro escolar, de acuerdo a sus prioridades, quiere empezar a trabajar por un ciclo y una etapa concreta, puede hacerlo, y más tarde, si lo considera oportuno, ampliar con el resto de las etapas y sus ciclos. Pudiendo así dar prioridad a la franja de edad que considere.

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