Operaciones mentales

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La conducta de las operaciones mentales (apuntes criticos y reconstructivos)

La conducta de las operaciones mentales (apuntes criticos y reconstructivos)

La parte silenciosa de las operacio nes (llamadas men- tales) es secundaria. Secundaria en doble sentido crono- lógico (primero son abiertas y si acaso después privadas, implícitas), y psico-lógico, donde lo «psico» es compor- tamiento, y lo «lógico» su organización (se excusa de- cir que ambiental). El momento mental (si lencioso), sin duda muy importante, tiene sentido precisamente por su in corporación en un proceso de operacio nes abiertas, verbales y no-verbales. La «operación mental» no niega la opera ción práctica efectora (no rompe la esca la de las operaciones comporta menta les), sino que es su situación límite, que pide y tiene su sentido en función de éstas. Representa la situación cero de las operaciones positivas, dadas con efecti vidad en un ambiente fisicalista. Del mis- mo modo que los silencios dentro de una composición musical no son la ne gación de la música, sino más bien la música cero, que suponen, piden y tie nen sentido en la escala positiva del sonido, así también los procesos menta les son momentos de las operaciones en su escala práctica comportamental. El silencio tiene sentido en la música, pero no define precisamente la música. En rigor, hablar de operaciones mentales sería una contradicción en los términos.

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Estrategias didácticas para desarrollar operaciones mentales en el sujeto que aprende

Estrategias didácticas para desarrollar operaciones mentales en el sujeto que aprende

Las operaciones mentales generan productos que emergen de los procesos psicológicos: motivación, atención, intención, memoria, inteligencia, imaginación, creatividad, así mismo las acciones humanas dependen de estos procesos y operaciones. El mismo Freud consideraba que gran parte de la conducta es controlada por la influencia inconsciente de experiencias previas, aspecto que constituyó la base para las investigaciones en psicología cognoscitiva preocupada fundamentalmente por el aprendizaje, la estructura del conocimiento, la solución de problemas y el desarrollo cognitivo en general.

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Desarrollo de operaciones mentales en personas con discapacidad cognitiva Síndrome de Down mediante un ambiente computacional educativo

Desarrollo de operaciones mentales en personas con discapacidad cognitiva Síndrome de Down mediante un ambiente computacional educativo

16 | P á g i n a 30 de inteligencia normal, las puntuaciones pre-test eran significativamente más bajas en el grupo SD que en el de discapacidad ligera e inteligencia normal, pero las diferencias disminuyeron al administrar la mediación en los 3 grupos, mostrando un mejor avance en el grupo de SD frente a los otros dos grupos; llegando a desaparecer la significación en tareas de planificación. Del mismo modo (García, Bello, & Martín, 2010) demostraron una mejoría mayor en el dominio en las operaciones mentales en personas con Síndrome de Down cuando se obtuvo la fase de intervención de la mediación, donde se introdujo un dialogo mediado entre el aprendiz y mediador, con el cual se trataba de instruir con señales verbales, modelado y feedback sobre la ejecución en la realización de una tarea, al compararlas (pre-test, post-test) con un grupo de preescolar que también lo empleaba.

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Hacia el mejoramiento de la lectura inferencial y crítica en textos argumentativos

Hacia el mejoramiento de la lectura inferencial y crítica en textos argumentativos

Complementando este apartado, según los lineamientos curriculares del área de lengua castellana: “leer resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas y técnicas instrumentales, únicamente”. En cuanto a la comprensión lectora este documento enfatiza que “El núcleo del proceso lector es la comprensión lectora que debe estar siempre condicionada a lograr comprender un texto” además que la comprensión de la lectura es “la reconstrucción que se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para darle sentido al texto. Se trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto” (Montenegro y Haché, 1997:45).

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Entre el lenguaje y comunicación ¿por qué importa estudiar la enunciación

Entre el lenguaje y comunicación ¿por qué importa estudiar la enunciación

lenguaje el concepto clave de operación. La operación es lo que produce que algo tenga sentido: por sí mismo, un mensaje, un objeto cualquiera, no significan nada. Para que ello suceda, los individuos deberán producir operaciones mentales que son las que finalmente atribuirán algún(os) sentido(s) a ese objeto inerte. Así, la operación es la configuración misma de una significación a nivel mental, donde “mental” implica afectos, sentimientos, acciones intencionales o no, y reglas instituidas por convención o por hábito. ¿Cómo se produce una operación? ¿En qué consiste? Aún intentando

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Sistematización de las actividades desarrolladas en el proceso de enseñanza aprendizaje en las prácticas docentes de la Unidad Educativa Particular Colegio Terranova, del cantón Quito, provincia Pichincha – Ecuador, período lectivo 2015 – 2016

Sistematización de las actividades desarrolladas en el proceso de enseñanza aprendizaje en las prácticas docentes de la Unidad Educativa Particular Colegio Terranova, del cantón Quito, provincia Pichincha – Ecuador, período lectivo 2015 – 2016

 Dentro del plan de clase es muy importante la organización de las actividades, las mismas que sean diversificadas y donde esté desglosado la actividad con las destrezas y habilidades que queremos que nuestros alumnos lo adquieran. Teniendo en cuenta la interrelación del desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño junto con las operaciones mentales acorde a la edad del alumno. De igual manera los tipos de recursos que sean apropiados para la ejecución de la actividad y junto con los tipos de evaluaciones del aprendizaje, que pueden ser formativas y sumativas, dando así una clara evidencia del progreso del alumno. Además, debemos considerar la flexibilidad y el grado de dificultad de la actividad planificada, para que el alumno realice y culmine la actividad respetando la diversidad de aprendizaje dentro del aula.

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Desarrollo de operaciones matemáticas por medio de juegos mentales para el fortalecimiento de actividades diarias en los estudiantes de grado tercero de la Escuela Rural Sede G, Plan De Álvarez.

Desarrollo de operaciones matemáticas por medio de juegos mentales para el fortalecimiento de actividades diarias en los estudiantes de grado tercero de la Escuela Rural Sede G, Plan De Álvarez.

Según el Ministerio de Educación Nacional (2006), la competencia matemática es la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. El desarrollo de la competencia matemática, implica utilizar en los ámbitos personal y social los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad (Ministerio de Educación Nacional, 2016)

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Imgenes mentales sonoras y procesos mentales

Imgenes mentales sonoras y procesos mentales

En primer lugar, ¿no había sostenido Pardos que pensar es diferente a hablar, precisamente por- que “está próximo a serlo”? Si no es lo mismo, entonces ¿qué quiere decir que los componentes elementales de las imágenes sonoras son las pa- labras? ¿Acaso no eran diferentes pensamiento y lenguaje? ¿El pensamiento usa otro tipo de palabras? De acuerdo con la cita anterior, las imágenes sonoras son iguales a “propiedades mentales específicas que presenta la evocación del signo sonoro en frases, oraciones o en sus componentes elementales que son las palabras”. Esto, en todo caso, está lejos de ser claro y evi- dente. Si bien es cierto que ciertas imágenes mentales sonoras son de palabras y lenguajes naturales, también es cierto que no todas las imágenes mentales sonoras son de palabras o de un lenguaje. El sonido de las olas del mar, el re- linchar de un caballo, el chasquido de los dedos, entre muchos otros, son sonidos que pueden evocarse mentalmente, sin que esto implique se vean reflejados en palabras sonoras o en grafos. Así, está lejos de ser evidente que las imágenes mentales sonoras puedan ser imágenes de pala- bras o lenguajes naturales y, en consecuencia, su estatus cognitivo (en tanto vehículo del lenguaje del pensamiento) está, así mismo, lejos de ser claro. Esto quiere decir que no todas las imáge- nes mentales sonoras representan un grafo o un

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Simulaciones Mentales (2008)

Simulaciones Mentales (2008)

anticipación y planificación que nos ayuda a no olvidar actividades aún no completadas que podríamos intentar remover, a mantener la concentración cuando estamos realizando tareas particularmente aburridas (Singer, 1975). Además, la visualización mental juega roles específicos en los procesos de pensamiento directo, como la memorización, el aprendizaje, la solución de problemas, tareas decisionales y el control de la motricidad (Denis, 1991). Estas funciones han sido estudiadas prominentemente en laboratorio, y esto podría llevar a formular la duda de que los descubrimientos concernientes el rol de las imágenes mentales en las tarea cognitivas no pueden ser generalizadas, debido a la falta de validez ecológica (Yuille, 1986). Esta falta se hace más grave, en la evidencia de que las personas, por mucho que estén entrenadas en utilizar estrategias imaginativas en los proceso cognitivos, no usan las imágenes mentales en la vida de todos los días (Katz, 1987). Por lo tanto podemos decir que las propiedades positivas de la visualización mental, que salen de los resultados experimentales, no sean explotadas.

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Flash mental simulation (2010)

Flash mental simulation (2010)

La FMS se distingue de una hipnosis clásica por la menor profundidad alcanzada en la simulación, del nivel hipnótico a volver casi no hipnótica, la secuencia de operaciones que van cumplidas (aunque se pueda regular bastante fácilmente, la profundidad del estado hipnótico del sujeto: -NdA). Otra diferencia operativa está en el hecho, que en el caso de la utilización de técnicas hipnóticas para liberar el abducido de su situación, estas deben ser antepuestas a oportunas preparaciones del sujeto, a través de coloquios designados a identificar su vivido con la experiencia alienígena y a prepararlo, a través del modelo VAC y de las Anclas, a la sesión hipnótica verdadera. La utilización de la FMS, en cambio, puede ser conducida sin particulares problemáticas pero se recuerda que el sujeto en cambio, después de la aplicación de la simulación mental, va observado seguidamente y todos los días, para darle todos los soportes necesarios, para salir definitivamente de su problema, que se representa a menudo, aunque el sujeto aparece ahora capaz de poderlo gestionar seguramente bien. El apoyo psicológico debe durar por lo menos un mes (de uno a tres meses) después de la aplicación de la flash simulation.

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Triade color test dynamic flash (TCTDF) (2012)

Triade color test dynamic flash (TCTDF) (2012)

intitulados Génesis, del primero al tercero, tiene que comprender como funcionan las simulaciones mentales y estudiar el funcionamiento y la teoría del TCT clásico. Errores interpretativos o errores de interpretación pueden invalidar el procedimiento entero por un lado pero por el otro sabemos que las informaciones importantes están ya a disposición de todos a nivel de rejilla holográfica que a través del campo morfogenético están disponibles desde siempre para cada uno. Los sujetos a los que les hemos realizado el TCTDF en fase experimental tienen que comprender que si luego de la aplicación del ejercicio tuvieran todavía algunas dudas o incertidumbres sobre algunas situaciones con respecto a su vida, es porque el ejercicio te integra aboliendo la dualidad permitiendo a la consciencia poder hacer tranquilamente su trabajo en el contenedor, pero el sistema no ayuda a resolver “el propio destino”, (camino de la experiencia), que tiene que ser resuelto por sí mismo. En especial las personas que han efectuado el ejercicio no tienen que dirigirse más a mi o a otros para sus cuestiones no resueltas, sino preguntárselo directamente a su consciencia integrada que es perfectamente capaz de aclarar cualquier aspecto de la realidad o, de todas maneras, es y representa la consciencia que debe resolver aquellas cosas no resueltas.

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Un modelo comprensivo para el diseñoo de procesos en una aplicación e-Learning

Un modelo comprensivo para el diseñoo de procesos en una aplicación e-Learning

Configuraci´ on de Par´ ametros Context-Aware – Una componente servicio depende del con- texto de su actual entorno. Para utilizarse en diferentes contextos logrando la adaptaci´on a eventuales cambios debe tener definido un conjunto de par´ametros de configuraci´on. Ejemplos de estos par´ametros pueden ser: Contexto-del-Usuario (CU), locaci´on en tiempo y espacio de los servicios consumidos y suministrados. Estos par´ametros pueden ser enviados dentro de las invocaciones de las operaciones de los servicios o por medio de otros caminos, mediante componentes de servicios que pueden adaptar su comportamiento ante el cambio de contexto en una determinada situaci´on.

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Imágenes mentales sonoras y procesos mentales

Imágenes mentales sonoras y procesos mentales

En la primera sección del texto “Las imágenes en el pensamiento”, Pardos plantea la necesi- dad de una aproximación a la noción de imagen mental y, en particular, a sus “constituyentes y propiedades objetuales” (Pardos, 2017: 1. Intro- ducción). Si bien Pardos no explica qué quiere decir con “constituyentes” y con “propiedades objetuales”, parece evidente que el autor aboga por una investigación en la que se pueda esclare- cer la noción de imagen mental, de manera que quede claro qué es una imagen mental y cuáles son sus características. En efecto, de acuerdo con Pardos, se pueden reconocer “deficiencias existentes en la conceptualización histórica de las imágenes” (Pardos, 2017: Resumen); entre otros, el autor sostiene que hay un problema que, en particular, ha permeado a este tipo de investigaciones desde la Antigüedad griega; a saber, que la mayoría de los aportes a propósito de lo que es una imagen mental se han centrado en las imágenes visuales. Los motivos pueden ser variados; Aristóteles (1978), por ejemplo, sostiene que la vista es la modalidad sensorial más rica en cuanto a fuente de información so- bre el mundo. Ortells (1996), por su lado, afirma que la vista tiene una primacía sobre los demás sentidos (Pardos, 2017: 1. Introducción). En todo caso, el reclamo de Pardos es acertado y, en efecto, es preciso investigar sobre la naturaleza de las imágenes mentales; no necesariamente de las visuales sino de aquellas que provienen de otras modalidades sensoriales.

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Tabaquismo y trastornos mentales

Tabaquismo y trastornos mentales

La sintomatología tan diversa que presentan las patologías oca- sionadas por el consumo habi- tual de tabaco puede ser un pro- blema en determinadas situacio- nes clínicas, específicamente en el manejo de los pacientes con trastornos mentales, pues si con- sideramos los síntomas secun- darios al tabaquismo como ma- nifestaciones del problema psi- quiátrico ya conocido, se pos- terga el diagnóstico y el manejo oportuno del problema somático, causado por alguno de los pro- ductos tóxicos que contiene el tabaco.

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Universo a colores (2011)

Universo a colores (2011)

En este punto se hacen separar las lámparas de alma, mente y espíritu y se pide a la lámpara de ánima de mirar en el espacio tiempo donde están sus copias, sin salir de la habitación. Ánima nunca debe salir de la habitación durante estas operaciones. Ánima ve y encuentra fácilmente las copias que se presentaran sin aparente dificultades, dentro de cilindros horizontales o verticales y se pide al Ánima de emitir un rayo de luz de su color, que alcanzaran las copias y estas serán con este sistema, rápidamente eliminadas. Si no se pierde el tiempo en detalles, es decir, no se pide al alma de ver, en remotas, ¿qué sucede en la sala de copias, todo el proceso puede durar

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Algunas ideas para el diseño de las actividades de Aprendizaje

Algunas ideas para el diseño de las actividades de Aprendizaje

No basta organizar la información, sino que el aprender implica operar con ella, es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deducción, la inducción, la comparación, la clasificación, la abstracción, operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de información. Al igual que las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar paralelamente a la apropiación informativa que realizan, pero estas dimensiones como andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte más duradera, el basamento del aprender.

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Metodología A+S en prácticas iniciales: modelo pedagógico para la formación por competencias de psicólogos

Metodología A+S en prácticas iniciales: modelo pedagógico para la formación por competencias de psicólogos

Martí, Heydrick, Rojas y Hernández (2010) proponen que la ABP permite entre otros objetivos, mejorar la habilidad para resolver problemas y desarrollar tareas complejas, mejorar la capacidad de trabajar en equipo, desarrollar las capacidades mentales de orden superior, promover una mayor responsabilidad por el aprendizaje propio. Concluyen que en la formación de pre y post grado esta metodología permite al mismo tiempo potenciar el trabajo y dejar de lado la enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más retador y complejo utilizando un enfoque interdisciplinario y el trabajo cooperativo de los participantes. Por este motivo es que los productos esperados en la AC son diversos en su forma, contenido y complejidad incluyendo entre ellos informes diagnósticos fundamentados desde la teoría, devoluciones a socios comunitarios, informes de diseño y planificación del proyecto, bitácoras personales de aprendizaje y socialización del proyecto o intervención ejecutada a través de ferias de exposición abiertas a la comunidad.

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¿Es la autoconciencia susceptible de justificación biológica?

¿Es la autoconciencia susceptible de justificación biológica?

Ahora bien, en consonancia con las reflexiones anteriores, cabe discri- minar entre distintos niveles de análisis, pues una cosa son las motivacio- nes psicológicas reales por las cuales un individuo concreto no estaría dispuesto a relacionarse sexualmente con su madre, hija o hermana (e incluso las razones que es capaz de dar) y otra muy distinta son las explicaciones metaéticas de la predisposición a desaprobar el incesto que se arguyen desde el marco teórico de la sociobiología, las cuales aluden a la funcionalidad biológica de las creencias y conductas, con independencia de las motivaciones psicológicas que efectivamente impulsan a los sujetos a actuar de un determinado modo. Dado que los sociobiólogos presupo- nen, en términos generales, que nuestras conductas manifiestas están de algún modo preprogramadas genéticamente, de modo tal que estaríamos inconscientemente predispuestos a realizar aquellas acciones capaces de garantizar la viabilidad y propagación de nuestros genes, las motivaciones psicológicas no serían más que meras disposiciones, fundadas en impulsos o emociones “viscerales”, a la aceptación o rechazo de ciertas prácticas, aun desconociendo por completo las presuntas razones biológicas subyacen- tes. Pero aun cuando los sujetos intentaran fundamentar racionalmente su desaprobación, más bien cabría esperar que aduzcan razones fundadas en la asunción incondicional de principios que ellos conciben como intrín- secamente éticos. Difícilmente alguien argumenta, por ejemplo, que no tendría hijos con su propia madre sólo porque tal acción conllevaría el peligro potencial de transmitir genes defectuosos a la descendencia. Aquí reside la diferencia más profunda entre justificar una norma ética (lo que suelen hacer los sujetos cuando se les pregunta acerca de los principios y valores que sustentan, y lo que pretende lograr gran parte de la filosofía moral) y explicar el origen y funcionalidad de la misma. No es posible justificar éticamente una norma o valor si no es por apelación a otro principio, cuyo carácter es también ético (es decir, mediante una nueva asunción de valores, que a su vez requeriría de justificación). Cuando justificamos una norma (a la que no consideramos de cualquier tipo, sino que le atribuimos un contenido estrictamente moral), no podemos apelar como herramienta de justificación a razones cognitivas que especifiquen el valor instrumental de dicha norma, pues la reducción a criterios instru- mentales elimina precisamente el elemento intrínsecamente moral que pretende tener la norma (la presunción deontologista de que si algo es moralmente bueno, debe serlo per se, es decir, debe ser deseable como fin en sí mismo y no como medio para la consecución de otros fines).

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Chan  Diseño de actividades

Chan Diseño de actividades

No basta organizar la información, sino que el aprender implica operar con ella, es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deducción, la inducción, la comparación, la clasificación, la abstracción, operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de información. Al igual que las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar paralelamente a la apropiación informativa que realizan, pero estas dimensiones como andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte más duradera, el basamento del aprender.

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La comprensión lectora y su influencia en el aprendizaje en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa Particular John Nevins Andrews "Villa Esperanza" San José la Joya – Arequipa

La comprensión lectora y su influencia en el aprendizaje en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa Particular John Nevins Andrews "Villa Esperanza" San José la Joya – Arequipa

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. En el aprendizaje intervienen diversos factores que van desde el medio en el que el ser humano se desenvuelve, así como los valores y principios que se aprenden en la familia en ella se establecen los principios del aprendizaje de todo individuo y se afianza el conocimiento recibido que llega a formar parte después como base para los aprendizajes posteriores.

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