política de la historia

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LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

En forma más general, las lecturas gramscianas o foucaultianas de la historia de la educación estuvieron amenazadas por cierta tentación generalizadora –en la que el peso marginal de la perspectiva histórico- antropológica colaboró– y por cierto desplazamiento en la escritura hacia un nuevo universalismo en la visión del pasado. Mientras en el primer caso la lectura política de la historia de la educación –atenta a la dimen- sión conflictual del proceso educativo– obturó otras lecturas (de historia cultural); en el segundo la puesta en juego de ciertas categorías dificultó el reconocimiento de las particularidades del proceso educativo argentino y su productividad propia, a favor de destacar su ajuste a un modelo epocal homogeneizante (la escuela como máquina estatal). Podríamos retomar en este sentido algunas de las críticas realizadas por De Certeau a la obra de Foucault, en particular la tesis sobre suposición de una episteme como sistema y condición ahistórica de la historia (Carli, 2005).
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Lionetti, Lucía; Civera, Alicia Temas, problemas y nuevos desafíos de la Historia Social de la Educación Cuadernos Interculturales, vol. 8, núm. 14, 2010, pp. 15-19 Universidad de Valparaíso Viña del Mar, Chile

Lionetti, Lucía; Civera, Alicia Temas, problemas y nuevos desafíos de la Historia Social de la Educación Cuadernos Interculturales, vol. 8, núm. 14, 2010, pp. 15-19 Universidad de Valparaíso Viña del Mar, Chile

De hecho, estas mujeres como todos los actores involucrados en lo educativo, compartían aquella idea de que la escuela pública tenía una función política al otor- garle la misión de promover la cohesión nacional, la moralización de la sociedad y el mantenimiento del orden social. Se trataba, nada más y nada menos, que de configurar la nación, un objetivo que tuvo sus logros pero también sus evidentes límites tal como lo plantea Benjamín Silva. En efecto, aquí el autor recupera también la acción y la pala- bra de las mujeres, en este caso de las maestras para discutir precisamente el alcance y éxito del modelo de desarrollo educativo, instaurado desde el Ministerio de Instrucción Primaria tras la guerra del Pacífico (1879-1883), bajo una política denominada como “chi- lenización”. Como resultado de la incorporación a Chile de la Provincia de Tarapacá, una serie de trabajos han enfatizado el rol chilenizador de la instrucción pública, tanto en el espacio andino como en la franja salitrera y en el mundo urbano -específicamente los puertos de Iquique y Piragua-. Según estos planteos, la escuela primaria se convirtió en uno de los principales mecanismos de identificación de la población asentada en este territorio con el Estado chileno, utilizando para ello la violencia estructural de un discurso que enfatizó la exclusión de peruanos, bolivianos e indígenas. Sumado a los recientes estudios que han cuestionado la importancia de este supuesto impacto de las escuelas públicas a favor de la generación del proceso de identificación de la pobla- ción con el Estado chileno, Silva analiza las problemáticas con las que se enfrentaron, y de hecho denunciaron, las primeras maestras primarias que llegaron a ocupar puestos de enseñanza en esta Provincia entre lo años 1880-1900. Si en el trabajo de Paz Trueba se muestra cómo las mujeres ocupaban espacios y funciones que el Estado no estaba en condiciones de asumir en una sociedad de frontera, en el de Silva la debilidad de la presencia estatal se hace evidente en la fragilidad de la escuela fiscal, y con ello, el propósito chilenizador de la escuela. El registro de las voces de estas maestras, le per- mite mostrar el abandono y frustración que experimentaron y, con ello, concluir que la quimera de un sistema educativo moderno y eficiente que proyectaron las autoridades pedagógicas residentes en Santiago nunca fue implantada en el territorio tarapaqueño durante esos años, dando forma a un olvido e indiferencia frente a los grupos humanos residentes en la Provincia.
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Jesús Reyes Heroles  El político humanista

Jesús Reyes Heroles El político humanista

Veamos ahora el otro campo: el de los hechos. ¿Qué tanto pudo hacer Jesús Reyes Heroles? La respuesta es ampliamente positiva. Me limitaré sólo a señalar ciertos datos que configuran la otra vertiente de su persona: la del hombre de acción. Volvió a la historia p a rte de la política viva: después de su obra los mexicanos nos conocemos mejor. Defendió la continuidad de la historia de México y luchó contra las rupturas en la contienda política. Consolidó al PRI de la VII Asamblea Nacional, renovando la confianza de

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HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

En 1661, el rey Luis XIV se hizo con el poder y consolidó el Estado absolutista. Su objetivo principal fue reforzar y extender la hegemonía francesa por toda Europa. Así, en 1667 inició la Guerra de Devolución contra España con el fin de obtener los Países Bajos e incluso alcanzó la Corona de España para su nieto Felipe de Anjou, que se convirtió en Felipe V, el primer rey Borbón. La exigencia de una sola fe llevó a Luis XIV a la revocación del Edicto de Nantes. Esta revocación obligó a medio millón de calvinistas a marcharse de Francia. Esta medida originó las primeras críticas al absolutismo, críticas que se agudizaron en 1710 a causa de la persecución del jansenismo. La revolución contra la Monarquía que vivió la Francia de finales de siglo tuvo sus semillas en estas críticas contra la desmesura y la intolerancia del poder absolutista. Luis XIV murió en 1715 y el trono francés recayó en la persona de Luis XV (1710-1774). Durante su reinado, Francia vivió un debilitamiento y una descomposición del absolutismo. La ineptitud de la Corona para realizar las reformas imprescindibles y los graves desequilibrios sociales fueron arrastrando a Francia hacia la Revolución de 1789. El reinado de Luis XVI (1774-1792) estuvo marcado desde un principio por insurrecciones que seguían a intentos de reformas económicas promulgadas por los sucesivos ministros de hacienda. La bancarrota nacional de 1788 obligó al rey a aumentar el número de representantes del tercer estado (burguesía, artesanos y campesinos) en los Estados Generales, y estos representantes exigieron participación en la dirección política de Francia. Los Estados Generales fueron convocados en Versalles el 5 de mayo de 1789 que se convirtieron en Asamblea Constituyente el 9 de julio. Cinco días después fue asaltada la Bastilla y en el mes de agosto se abolió el régimen feudal y se promulgó la Declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano. En el mes de enero de 1793 fue guillotinado Luis XVI.
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Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

En consonancia con este modelo estructural marxista, Arias Amaro explica que la organización política debe tener, “para garantizar su funcionamiento con base en las relaciones de clase establecidas y mantener su estabilidad, una ‘superestructura política’ encargada del mantenimiento del sistema”. En ella ubica al Estado y al conjunto de instituciones que instrumentan su capacidad de control. El desarrollo de esta interpretación de la historia lo lleva a afi rmar que lo económico, lo social y lo político pueden ser separados sólo para su estudio, pero en la realidad conforman una totalidad entendida como “formación económica social o formación social’, verdadero objeto de estudio de la historia como ciencia social global. Por ello la necesidad de basarse en los aspectos socioeconómicos de la realidad al momento de estudiar cualquier hecho o proceso histórico”. (26).
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EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Y, finalmente, el cuarto problema, quizá el más importante y el más controvertido. Formulémoslo rápida- mente desde el principio, planteando una pregunta categórica: ¿las innovaciones pedagógicas se relacionan con la revolución social o más bien con la utopía? La pregunta puede quizá sorprender, pero apunta al centro de la actividad pedagógica. ¿Qué pueden decirnos de este tema a nosotros, los pedagogos, los historiadores de la educa- ción? Podrían investigarse las consecuencias que las revoluciones han tenido en la historia de Europa, y quizá también de los restantes continentes, en el dominio educativo. ¿Tuvo consecuencias de éste tipo la revolución inglesa del XVII? ¿Transformó la revolución francesa del XVIII el sistema de enseñanza tan radicalmente como cambió la organización social y política? ¿La gran Revolución de Octubre, que en sus primeros años se interesó vivamente por la innovación pedagógica ha tenido consecuencias en el siglo XX? Es evidente que todas estas revoluciones sociales aceleraban, a veces incluso sensiblemente, el proceso de democratización de la educación; en ese campo la revolución de Octubre ha realizado una obra espectacular. ¿Pero han ejercido estas revoluciones una influencia más profunda, sobre el contenido y la orientación de la renovación pedagógica?.
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LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

hizo que fuera particularmente importante a la hora de comunicar el mensaje necesario de reforma educativa (Finn & Rebarber, 1992; Ravitch, 2000). Como las otras llamadas a hacer reformas de los años sesenta, Una nación en peligro definía los problemas de las escuelas estadounidenses en términos de la competencia internacional. Donde algunos de los reformadores vieron una lucha militar impuesta por la Unión Soviética, la Comisión vio un desafío económico de otros países industrializados particularmente Japón y Alemania. Planteaban que el sistema de educación de la nación, inadecuado en su criterio, mermaba las habilidades de los Estados Unidos para crear la fuerza laboral calificada e instruida necesaria para mantener su superioridad industrial y tecnológica. Fue una situación que podría dañar la prosperidad material de los Estados Unidos y su ventaja competitiva en la economía mundial. No obstante, la amenaza era más que económica. El informe planteaba que las escuelas inadecuadas socavaban “las fuerzas morales, espirituales e intelectuales de nuestra sociedad” (1983, p. 7). Bloqueaba el tipo de conciencia mutua necesaria para que los ciudadanos comprendieran los problemas que enfrentaban la nación y sus soluciones. Además, reforzaba los estatus desiguales de segmentos de la población, particularmente de las minorías raciales y étnicas. En efecto, el estado catastrófico de las escuelas desposeía (p. 7) a los estadounidenses de su habilidad para participar en la vida política del país.
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La historia de la educación en el siglo

La historia de la educación en el siglo

trabajos de quienes hacen historia desde o a partir de una forma- ción exclusivamente pedagógica, y la creciente desatención o menosprecio de los profesores e investigadores de otras disciplinas pedagógicas por las investigaciones histórico-educativas, explican un legado de marginalización y un estatus ambivalente y sugieren, al menos para la historia de la educación como disciplina, “un futuro muy incierto” (Robinson, 2000: 2). De ahí que el tema de sus posi- bles audiencias aparezca una y otra vez en History of Education for the Twenty-First Century, un libro de reciente aparición, coordinado por David Crook y Richard Aldrich y publicado por el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. La cuestión no es baladí pues, en último término, la evolución, sentido e incluso per- vivencia de una disciplina o área de investigación depende de sus audiencias, es decir, de la existencia o no de sectores de población interesados por ella y de qué manera y con qué finalidad se inte- resan por ella (Richardson, 2000). El problema, como ha indicado Sol Cohen (1999:28) es que la historia de la educación tiene que hacer frente a diversas audiencias y que éstas tienen diferentes pers- pectivas, intereses y horizontes de expectativas. Cada una de ellas, pues, le asigna funciones y finalidades no siempre acordes y evalúa su utilidad desde sus propósitos, necesidades e intereses.
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TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

que se sustentó la propuesta de formación doctoral del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA. Esta idea fue acogida por docentes investigadores, para quienes la formación doctoral se convirtió en un objetivo central. Al respecto en 1998 se convocó una primera cohorte cuya temática central se orientó a estudiar la universidad desde el punto de vista institucional, social, cultural y legal. Desde diversas corrientes historiográficas se ha indagado por el papel de la universidad en el contexto regional y nacional, para conocer parte de su dinámica y la incidencia en la construcción de escenarios sociales. Esto ha llevado a diseñar nuevas metodologías, a preguntarse por la acción de otros actores, a analizar el papel de los excluidos y de la gente corriente. A continuación se hará un balance de lo que ha sido la investigación en el Doctorado en Ciencias de la Educación en el CADE Tunja, vista a través de las tesis doctorales, con las que se ha enriquecido y retroalimentado el proyecto sobre “Historia de la Universidad Latinoamericana” base del Grupo de investigación: “Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana” HISULA.
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2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

y pedagogos, el rol de la sociología de la educación frente a esta disciplina, e incluso la formación académica más adecuada para abordar los problemas del área (Cucuzza, 1996a; Martínez Boom y Narodowsky, 1996b). La magnitud de tal polémica excede con mucho las pretensiones de este trabajo, que sólo se propone una revisión metodológica alrededor de tres cuestiones particulares: 1) la adecua- ción de las herramientas conceptuales de la historia en el interior de la identidad propia de la educación, 2) la pertinencia de un enfoque “historizante” en el abordaje de los eventos y discursos pedagógicos, y 3) el problema de las periodizaciones contextuales en la historia de la educación.
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H istoria en el B achillerato

H istoria en el B achillerato

e intentar entender cómo las cuestiones de clase, género y raza dejaron su marca sobre la manera en que actuamos y pensamos. En segundo lugar, los profesores radicales deben luchar para hacer posible la democracia escolar. Eso es particularmente importante cuando se llega a trabajar con grupos fuera de la escuela, a fin de darles voz, como mencioné anteriormente, en el control y en la participación de los programas y de la política escolar. La democratización de la escuela también incluye la necesidad de que los profesores formen alianzas con otros profesores. Esas alianzas no sólo dan credibilidad a la extensión de relaciones sociales democráticamente inspiradas en otras esferas públicas, sino que también promueven nuevas formas de relaciones sociales y formas de pedagogía dentro de la propia escuela. La estructura celular de la enseñanza es uno de los peores aspectos de la división del trabajo. La «taylorización» del proceso de trabajo, como se manifiesta en las escuelas, representa una de las restricciones estructurales con que se topan los profesores, es decir, ella aísla a los profesores y objetiva formas jerárquicas de toma de decisión y modos autoritarios de control. Finalmente, se debe recordar que la pedagogía radical, sea dentro, sea fuera de la escuela,comprende unir la crítica a la transformación social, y significa, en consecuencia, asumir riesgos.
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1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 11:WITTGENSTEIN

1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 11:WITTGENSTEIN

- El optimismo por el avance de la democracia y la paz en toda Europa deja paso a una época de crisis e inseguridad en los primeros años del siglo XX. Tras la primera guerra mundial (1914-1918), durante la que Wittgenstein se alista en la artillería austríaca, Europa pierde la hegemonía política y económica. Con la revolución rusa de 1917, se proclama el primer estado socialista

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1.1. Marco histórico - TEMA 2: ARISTÓTELES

1.1. Marco histórico - TEMA 2: ARISTÓTELES

En la 2ª pregunta puedes empezar explicando el problema por el que se pregunta o hacer una exposición global del pensamiento del autor que incluya esa explicación a la que harás una mención explícita y más detallada. El pensamiento filosófico de Aristóteles es sistemático y enciclopédico, ya que este autor intentó abarcar todos los campos de conocimiento. Empecemos por su concepción de la realidad o metafísica para familiarizarnos con los conceptos claves para comprender su concepción del ser humano, el conocimiento, la ética y la política.
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VISIÓN GLOBAL O TEMA SOBRE EL PENSAMIENTO DE SAN AGUSTÍN

VISIÓN GLOBAL O TEMA SOBRE EL PENSAMIENTO DE SAN AGUSTÍN

Para contestarla tienes que estudiar el pensamiento de los autores de manera que conozcas las cuestiones que se plantea y cómo intenta resolverlas mediante conceptos y teorías. Necesitas tener un esquema de este pensamiento en el que puedas identificar los PROBLEMAS FILOSÓFICOS que trata: realidad, conocimiento, ser humano (antropología), ética, política, Dios... Aunque no todos aparecen en cada filósofo siempre has de reconocer los más importantes. Esto te facilitará también la respuesta a la 3º y 4º pregunta de las que hablaremos al final de este guión.
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1.2. Marco filosófico - TEMA 4: SANTO TOMÁS

1.2. Marco filosófico - TEMA 4: SANTO TOMÁS

Para contestarla tienes que estudiar el pensamiento de los autores de manera que conozcas las cuestiones que se plantea y cómo intenta resolverlas mediante conceptos y teorías. Necesitas tener un esquema de este pensamiento en el que puedas identificar los PROBLEMAS FILOSÓFICOS que trata: realidad, conocimiento, ser humano (antropología), ética, política, Dios... Aunque no todos aparecen en cada filósofo siempre has de reconocer los más importantes. Esto te facilitará también la respuesta a la 3º y 4º pregunta de las que hablaremos al final de este guión.
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1.3 Punto de partida del pensamiento de Descartes - TEMA 5: DESCARTES

1.3 Punto de partida del pensamiento de Descartes - TEMA 5: DESCARTES

Para contestarla tienes que estudiar el pensamiento de los autores de manera que conozcas las cuestiones que se plantea y cómo intenta resolverlas mediante conceptos y teorías. Necesitas tener un esquema de este pensamiento en el que puedas identificar los PROBLEMAS FILOSÓFICOS que trata: realidad, conocimiento, ser humano (antropología), ética, política, Dios... Aunque no todos aparecen en cada filósofo siempre has de reconocer los más importantes. Esto te facilitará también la respuesta a la 3º y 4º pregunta de las que hablaremos al final de este guión.
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1.2. Marco filosófico - TEMA 6: HUME

1.2. Marco filosófico - TEMA 6: HUME

Para contestarla tienes que estudiar el pensamiento de los autores de manera que conozcas las cuestiones que se plantea y cómo intenta resolverlas mediante conceptos y teorías. Necesitas tener un esquema de este pensamiento en el que puedas identificar los PROBLEMAS FILOSÓFICOS que trata: realidad, conocimiento, ser humano (antropología), ética, política, Dios... Aunque no todos aparecen en cada filósofo siempre has de reconocer los más importantes. Esto te facilitará también la respuesta a la 3º y 4º pregunta de las que hablaremos al final de este guión.
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1.2. Marco filosófico - TEMA 7: KANT

1.2. Marco filosófico - TEMA 7: KANT

Para contestarla tienes que estudiar el pensamiento de los autores de manera que conozcas las cuestiones que se plantea y cómo intenta resolverlas mediante conceptos y teorías. Necesitas tener un esquema de este pensamiento en el que puedas identificar los PROBLEMAS FILOSÓFICOS que trata: realidad, conocimiento, ser humano (antropología), ética, política, Dios... Aunque no todos aparecen en cada filósofo siempre has de reconocer los más importantes. Esto te facilitará también la respuesta a la 3º y 4º pregunta de las que hablaremos al final de este guión.
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1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 8: ROUSSEAU

1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 8: ROUSSEAU

Para contestarla tienes que estudiar el pensamiento de los autores de manera que conozcas las cuestiones que se plantea y cómo intenta resolverlas mediante conceptos y teorías. Necesitas tener un esquema de este pensamiento en el que puedas identificar los PROBLEMAS FILOSÓFICOS que trata: realidad, conocimiento, ser humano (antropología), ética, política, Dios... Aunque no todos aparecen en cada filósofo siempre has de reconocer los más importantes. Esto te facilitará también la respuesta a la 3º y 4º pregunta de las que hablaremos al final de este guión.
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1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 9: MARX

1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 9: MARX

Para contestarla tienes que conocer el pensamiento de los autores de manera que conozcas las cuestiones que se plantea y cómo intenta resolverlas mediante conceptos y teorías. Necesitas tener un esquema de este pensamiento en el que puedas identificar los PROBLEMAS FILOSÓFICOS que trata: realidad, conocimiento, ser humano (antropología), ética, política, Dios... Aunque no todos aparecen en cada filósofo siempre has de reconocer los más importantes. Esto te facilitará también la respuesta a la 3º y 4º pregunta de las que hablaremos al final de este guión.
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