Tensiones en la educación

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La educación física en Uruguay: tensiones de un campo profesional problematizado

La educación física en Uruguay: tensiones de un campo profesional problematizado

En resumen, guiamos nuestra investigación con la ayuda de una hipótesis central y que podría ser formulada en los siguientes términos: la práctica cotidiana de la docencia en educación física se encuentra sometida y afectada por tensiones resultantes del conflicto de lógicas incompatibles entre sí: la racional-instrumental propia del mundo del trabajo, la racional-valorativa propia del enfoque vocacional de la docencia, y la expresiva propia del espacio privado del juego y ocio en el tiempo libre. Estas tensiones se traducen en demandas contradictorias sobre el Profesor de Educación Física y le plantean tales exigencias en el cumplimiento del rol, que demanda del profesor un constante trabajo de construcción de fachada, a la vez que frustra sus expectativas económicas y de profesionalización. Nos interesaba, por tanto, indagar las formas como los propios profesores percibían y manejaban el conflicto entre expectativas de libre expresividad y espontaneidad, demandas de abnegación y entrega y una práctica laboral descalificada y rutinizada. Los tres elementos se encuentran muy presentes en los discursos de los actores a pesar de que no se les interrogó expresamente por ninguno de ellos. 32 Examinémoslos primero por separado. 33  
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La educación matemática en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopías, futuros posibles

La educación matemática en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopías, futuros posibles

Como dije anteriormente, pretendía en este texto mostrar algunas comprensiones de la educación matemática en una perspectiva sociocultural —donde se hicieran visibles tensiones, utopías y futuros posibles en este abordaje—, y ejemplificar dichas compren- siones, en este caso, desde un proyecto de- sarrollado en el marco de la etnomatemática. Mi apuesta por esta perspectiva es porque sueño la posibilidad de recuperar al sujeto y a la subjetividad en el acto educativo, a la hora de la producción y la objetivación del conoci- miento matemático. Asumo, también, que se requiere dialogar con los saberes producidos en las diferentes prácticas sociales, buscando posibilidades de incorporarlos en la escue- la desde procesos dialógicos. Considero que esta dialogía se hace necesaria para propo- ner otras realidades y otras comprensiones Figura 7. Esquema realizado por los maestros tule.
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Tensiones entre individuación y socialización . Un análisis de la propuesta pedagógica del film La educación prohibida

Tensiones entre individuación y socialización . Un análisis de la propuesta pedagógica del film La educación prohibida

El objetivo de este trabajo es analizar, a partir de la película La educación prohibida, algunas problemáticas propias de los fenómenos de masificación escolar y exclusión social, haciendo hincapié en ciertos ejes temáticos. Trabajaremos la fragmentación del sistema escolar y los procesos de heterogeneización estudiantil, haciendo foco en las nuevas desigualdades sociales, y cómo esto repercute en la construcción de nuevas experiencias escolares. Sobre esta base, abordaremos las tensiones entre socialización e individuación a partir de las representaciones que aparecen en el film. La hipótesis que guía nuestro trabajo es que en La educación prohibida se plantea una crítica a la homogeneización escolar, poniendo demasiado énfasis en la subjetivación, dejando de lado las estructuras y desentendiéndose del hecho de que existen circuitos educativos diferenciados, que inculcan, a su vez, hábitos de clase diferenciados. Creemos que la película construye la representación de una experiencia educativa única, a la que responde con la propuesta de otra experiencia educativa basada en la importancia del alumno como individuo capaz de constituirse como sujeto de conocimiento (en contraposición al sujeto efecto de una educación homogeneizadora propia de la modernidad), pero no da cuenta de las transformaciones económicas, sociales y culturales suscitadas en el sistema educativo local, ni del peso que estas tienen en la conformación de circuitos educativos diferenciales.
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Transformando el Aula Desde un Enfoque Sociopolítico de la Educación Matemática: Tensiones de un Docente

Transformando el Aula Desde un Enfoque Sociopolítico de la Educación Matemática: Tensiones de un Docente

Estas vivencias nos llenaron de desesperanza, vimos que el profesor de matemáticas era muy cuestionado y limitado, que no puede ser él, se vuelve un extraño y un sujeto externo en su quehacer. Pero también pensamos que esto no debía ser así en su totalidad. Que por supuesto, a pesar de estar sumergidos en un sistema de educación que responde a un sistema político y económico globalizado, era posible buscar fisuras que nos permitieran preocuparnos por la subjetividad de nuestros estudiantes o quizás contemplar una posible transformación. Entonces quisimos apostarle a diseñar una propuesta desde esta perspectiva ubicándola en el nuevo marco pedagógico que tomó la institución A, que en comparación con el anterior marco, le daría más posibilidad de pasar inadvertido al enfoque frente a los controles de calidad interna. Así que empezamos a considerar ideas para traer una propuesta convincente para rectoría, coordinación y jefatura de área para el 2015. Pero estuvimos equivocadas porque al iniciar el nuevo año escolar, aunque rectoría en un comienzo dijo que sí, luego le delegó la decisión al jefe de área, el cuál determinó inviable nuestra propuesta porque debíamos garantizar qué iba a ocurrir en el aula y de qué manera; no se podría indagar en los intereses de los estudiantes ni abordar distintos temas dentro de un mismo aula, etc. Frente a este escenario, aparentemente desafortunado, encontramos una cuestión de interés para investigar. Pues precisamente nuestra preocupación era ¿Cómo debe actuar el docente de matemáticas si se ve tan limitado y cohibido?, y entonces ¿de qué forma se debe enseñar en el aula?, ¿cómo es el aula? Por lo cual adoptamos el término tensiones puesto que percibimos un distanciamiento entre lo que ocurre en la escuela o en las prácticas en el aula y las necesidades de la actual sociedad, entre los imaginarios del docente y lo que en realidad puede desarrollar en su práctica, entre la situación actual y la imaginada. Como si el aula fuera un contexto ajeno, exclusivo para discutir matemáticas y usar lenguaje matemático, y al salir de ella volviéramos al mundo real con unos intereses y necesidades diferentes. Es decir, teorizar frente a qué debe vivenciar un docente que concibe la clase de matemáticas como nosotras y espera que sus prácticas se den de manera, que considere la historia de sus estudiantes, que se preocupe por aspectos sociales y políticos que inciden en el aula y que pueda ver el diálogo y el trabajo colaborativo como elementos fundamentales en sus prácticas y en su relación con los otros. Donde el aula democrática en la que el diálogo y la crítica sean elementos cruciales a través de la indagación cooperativa, donde los estudiantes tengan acceso democrático a ideas matemáticas poderosas 6 y entonces la manera en que se
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Polarización y tensiones en la educación superior venezolana

Polarización y tensiones en la educación superior venezolana

En este trabajo, se presenta un análisis de la situación de la educación superior en Venezuela, tomando como eje la polarización y tensiones existentes en el país, especialmente en el presente siglo. Reseña la diferencia entre las políticas públicas entre el primero y el segundo periodo del gobierno de Hugo Chávez y expresa que las fuertes tensiones entre los actores de una y otra etapa se reflejan, entre otras cosas, en el desmantelamiento del programa Alma Mater. El sistema de la educación superior está constituido por diferentes dimensiones que representan ejes interconecta- dos, la autora considera que los más importantes son: autonomía, rendición de cuentas, ingreso, financiamiento y diferenciación institucional. A partir de estos ejes, presenta una serie de reflexio- nes que podrían ser útiles en los diferentes escenarios posibles para crear un sistema nacional de educación superior que responda a las necesidades de todos los sectores del país, pues la educación no debe ser una política de gobierno, sino una política de Estado con la participación y responsa- bilidad de toda la sociedad.
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Educación, persona y política  : Intuiciones y tensiones en P  Freire

Educación, persona y política : Intuiciones y tensiones en P Freire

Con respecto al encuentro con el pensamiento de Marx, uno de los temas fuertes es justamente el de la praxis. A lo largo de sus libros encontramos numerosos pasajes en los que Freire se declara partidario de una filosofía de la praxis, entendida como reflexión y acción transformadora que se dan simultáneamente, en un juego dialéctico (Freire, 2012: 40, 83, 84, 97, 98 y 131). Este elemento del pensamiento de Freire, su insistencia en la primacía de la praxis, a partir de la negación de un plano especulativo, metafísico, comprometerá toda su construcción teórico-pedagógica. Entendemos que muchas de las contradicciones que aparecen en Freire, sin que invaliden su tarea y sus aportes, guardan una estrecha relación con sus presupuestos antimetafísicos. La pretensión de no caer en ninguna forma de abstracción o fundamentalismo dificulta la tarea de fundamentación de la misma acción educativa. ¿Por qué educamos? ¿Para qué? ¿Qué es educar? Son todas preguntas de muy difícil respuesta desde una filosofía de la educación que pretende fundarse sólo en la praxis histórica. Percibimos una tensión en el pensamiento de Freire en este punto. Por un lado, sus autores de referencia y las categorías filosóficas con las que intenta pensar reflexivamente su experiencia pedagógica, lo llevan a afirmar la radical historicidad de toda la tarea educativa, y por otra parte su humanismo, o personalismo, lo llevan a trascender la historia con afirmaciones de este tipo:
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Educación sexual integral en la escuela secundaria . Posibilidades, límites y tensiones

Educación sexual integral en la escuela secundaria . Posibilidades, límites y tensiones

psicológico con una impronta de discursos sesgados por la “naturalización” o el “desorden psicológico”. Hay que tener en cuenta que pertenecer a una escuela estatal o privada (religiosa o laica) no marcó diferencias en las respuestas en cuanto al haber recibido educación sexual, los contenidos dados, las materias o el perfil docente ¿Señal para que nos centremos más el contexto sociopolítico? En cambio sí se notó diferencias en las escuelas céntricas y periféricas. Llamativamente en las últimas hay un alto porcentaje que no ha recibido Educación Sexual. Esto se contradice con los discursos que a menudo escuchamos respecto a que allí las comunidades tienen más hijos, no hay planificación familiar, falta educación, etc., etc. y sin embargo vemos un vacío de contenidos sobre estos temas ¿qué lleva a los docentes, directivos, de estas escuelas a descuidar los mismos? ¿Temor a interferir en los instituidos sociales locales? ¿A invadir la privacidad? ¿A no tener un marco legal que los ampare en caso de tener algún conflicto? Con respecto a esto tenemos que decir que por un lado los curriculares contribuyen en gran medida a que en las materias clásicas y promocionales, tengan el corte biologista y médico que hemos mencionado. Las materias que abordan temas más abarcativos: sexualidad y derechos, diversidades sexuales, violencia de género, democratización de las prácticas sexuales, etc. tienen contenidos muy generales que dan lugar a múltiples abordajes, dependiendo del docente que esté a cargo de las mismas (Construcción de la Ciudadanía, talleres, etc.) que muchas veces son materias no promocionales y consideradas por algunos como materias “no tan importantes” (¿De segunda tal vez?). Sabemos perfectamente que la ley de Educación Sexual no está en plena vigencia en nuestro país, incluso algunas provincias no “bajaron” a sus jurisdicciones, los lineamientos de la misma. Recién ahora se está perfeccionando a docentes de todos los niveles educativos en cursos presenciales o virtuales para que sean “facilitadores” de la E.S.I. ( Educación Sexual Integral). El debate sobre la ley de matrimonio igualitario” sacó a la luz en nuestro país las contradicciones que existen entre la teoría y la práctica, entre lo discursivo y lo ejercido, entre lo normativo y lo aplicado. En el mismo Senado se puso en cuestión, dando lugar a muchas interpretaciones, los manuales de Educación sexual que tendrían que ser aplicados en las escuelas.
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La formación del profesorado y la comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva: tensiones, permeabilidades y contingencias

La formación del profesorado y la comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva: tensiones, permeabilidades y contingencias

Debido a la vagancia epistémica, producto de los escasos esfuerzos por pensar desde otros lugares, racionalidades y formas la inclusión, la formación del profesorado, expresa un conjunto de debilidades significativas de analizar. Un primer síntoma de este decaimiento consiste en reconocer el sentido acrítico y funcional con el que se prepara al futuro profesor, concibiendo lo acrítico, como la capacidad de reproducir el sistema, es decir, forjar una consciencia en términos acomodacionista y asimilacionista, que poco o nada dice en relación a los ejes que permiten subvertir metodológicamente, la multiplicidad de barbaries sociales, que en la relación sociedad-educación, permean la tarea educativa. El sentido funcional de las propuestas, obliga a la reproducción del esencialismo liberal, es decir, al reconocimiento de la diferencia anclada en niños y jóvenes raros o débiles socialmente. En tal caso, el problema no se reduce únicamente a esto, sino que más bien, cuando los futuros profesores se desplazan hacia los tres ámbitos de construcción del saber pedagógico, es decir, el trabajo con el currículo, la búsqueda de condiciones para la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes coherentes con los principios que plantea una Educación Inclusiva más transgresora, éstos, entran en tensión, básicamente, por la nulidad de desarrollo teóricos y metodológicos que poseen. Es decir, hoy, un futuro profesor recibe herramientas para adecuar el currículo o bien, estructurarlo a través de los tres principios del Diseño Universal de Aprendizaje, no obstante, es incapaz de asumir los ámbitos de problematización y construcción curricular pensando en la multiplicidad de diferencias. En términos didácticos, continúan arraigados en la comprensión de las metodologías activas –principal eje de actividad del movimiento de la nueva escuela–, sin realmente comprender cómo organizar una sesión de aprendizaje que alberge la multiplicidad de diferencias, favorezca el trabajo en ámbitos específicos según los intereses de cada uno de sus estudiantes.
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Desplazamientos de la noción de educación para la ciudadanía una lectura de tres momentos marcada por tensiones

Desplazamientos de la noción de educación para la ciudadanía una lectura de tres momentos marcada por tensiones

Pensar la educación para la ciudadanía implica realizar un abordaje a su implementación en el ámbito de las políticas educativas, pero también involucra pensar desde dónde se construye como discurso y qué lo legitima. En el artículo se hace una lectura de la educación para la ciudadanía desde tres niveles distintos pero interdependientes. En un primer momento se revisa la construcción de discursos sobre ciudadanía y su relación con los derechos humanos desde el contexto de la globalización. Luego, se hace una revisión de la Constitución Política de 1991 en su apartado sobre educación y sobre la noción de ciudadanía y ciudadano para definir cómo se entiende la educación para la ciudadanía en el país y cuál es sujeto que se busca formar. Por último, se hace un análisis de las políticas de educación en Colombia a partir de la revisión de documentos correspondientes a tres periodos distintos de gobierno, centrando la atención en lo referente a la educación para la ciudadanía. El documento finaliza con un análisis y el cruce de las categorías Imperio, proyecto de nación y educación ciudadana, transversales a documento, lo que permite la identificación del ciudadano que se está formando en la educación para la ciudadanía, desde una lectura biopolítica, y el rol que el docente tiene en ese proceso.
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Responsabilidad social en escuelas de educación primaria en Chile: Tensiones y desafíos

Responsabilidad social en escuelas de educación primaria en Chile: Tensiones y desafíos

El gobierno de Chile, en particular, ha incluido dentro de su agenda social la formación en valores (Denegri et al., 2010), tales como la dignidad, la libertad, la igualdad, el desarrollo sostenible, la democracia, la diversidad, el compromiso con la verdad, la solidaridad, la excelencia y la interdisciplinaridad (Delpiano y Ardiles, 2003; Navarro, 2006; Navarro et al., 2012; Touriñán, 2008; Delors, 1996). Esta intención se ha materializado en cada una de las bases curriculares alojadas en el decreto 439, publicados por el Ministerio de Educación de Chile (Barba, 2005). En este sentido, y siguiendo las ideas de Berman (1997), la responsabilidad social ayuda a los jóvenes a comprender que sus vidas están íntimamente conectadas con el bienestar de otros (Rivera y Lissi, 2004; Carbonero et al., 2014), constituyendo las entidades de educación básica el espacio propicio para la sensibilización y la identificación de diversas problemáticas de la comunidad
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Tensiones éticas en la educación, entre la barbarie y la civilización

Tensiones éticas en la educación, entre la barbarie y la civilización

El cuestionamiento del trabajo pasa por pensar que el mandato de “educarse” se convierte en un imperativo categórico, donde el sujeto no tiene opción o se educa en las instituciones y se somete a sus reglas o es excluido socialmente. Lo que no se mediatiza y mucho menos se duda es lo que se entiende por “educación” en las instituciones y el rol que la “educación” debe cumplir en la sociedad. En la actualidad la educación en las instituciones tiene un claro tinte “normalizador-disiplinador”, en tanto, todo lo que se enseña a un sujeto debe ser evaluado y aprobado por el sujeto para poder obtener un reconocimiento social. De esta manera, la educación pierde su carácter de donación para convertirse en un modo de mercancía, donde se tienen conocimientos y no acontecimientos.
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La cuestión de las diferencias en educación: tensiones entre inclusión y alteridad

La cuestión de las diferencias en educación: tensiones entre inclusión y alteridad

Las preguntas iniciales que animaron el contenido de las conversaciones en los primeros encuentros fueron: ¿qué recorridos, qué caminos, qué trayectorias, qué relatos les son dados a pensar en relación a la educación inclusiva y la convivencia educativa? ¿Cuáles textos, cuál literatura, cuáles materiales se configuran como específicos y les están disponibles? ¿Qué relación se hace o se procura hacer con respecto a la necesidad de cambios educativos: reformas, tradiciones, paradigmas, transformación de sí mismo, transformación de los otros? ¿Qué decisiones y cuáles responsabilidades se ponen en juego? Estas preguntas fueron cambiando su fisonomía y comenzaron a surgir, enseguida, otras bien diferentes. Por ejemplo: ¿La necesidad de pensar la inclusión proviene desde fuera, desde el exterior, desde una configuración disciplinar alejada, que quiere transformarse insistentemente en una novedad? ¿No habría que decir, acaso, que ese acercamiento, esa cercanía a la inclusión educativa y a la convivencia habla por sí misma de una proximidad determinada por la escena educativa en sí? ¿No es en esa escena, justamente, donde se producen los encuentros y los desencuentros, los conflictos y las pasiones, las incógnitas, la afectividad y la desidia, el cuidado y la falta de cuidado al otro? ¿No es allí mismo donde se percibe la singularidad, la alteridad, la diferencia, la diversidad y la multiplicidad de los aprendizajes, la necesidad de una relación determinada por el “entre nosotros”, la hospitalidad y la hostilidad, el lugar mismo donde ocurre eso que llamamos de “saber” y de “experiencia” educativa? ¿Hace falta el apartado inclusivo, la temática y las palabras inclusión y convivencia, una formación específicamente inclusiva, un lenguaje inclusivo, un currículum inclusivo para la diversidad? ¿Cómo se incluye la -noción, idea, experiencia, tema, definición, presentación, discusión, intención, materialidad, política, práctica- de la inclusión y la convivencia en educación?
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Educación para la ciudadanía en la escuela latinoamericana tensiones y perspectivas

Educación para la ciudadanía en la escuela latinoamericana tensiones y perspectivas

Bien lo manifiestan ( Corzo, A. I., Duque, J., Medina, L., & Torres, S. 2011) en su investigación: El impacto de las políticas neoliberales en América Latina. Un análisis de la educación en Perú, Colombia y México, donde afirman que “La perspectiva individualista y mercantilista que se evidencia con la lógica actual de acceso al sistema educativo se ve también reflejada en el discurso en torno al tipo de sujetos (¿ciudadanos?) que se pretende formar: individuos competitivos, creativos, con capacidad de adaptación a los cambios tecnológicos y al manejo de la información; con mentalidad productiva y la capacidad de competir en el mercado laboral, como si fueran atributos neutrales”. (Pg.217)
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Presencia, tensiones y retos de la educación popular en Colombia.

Presencia, tensiones y retos de la educación popular en Colombia.

Por otro lado, procesos como el movimiento estudiantil en Colombia y las luchas populares, fortalecidas a partir de una renovación de sus tácticas de movilización y protesta social; dejan claro que la lucha social y educativa no solo se teje en el terreno popular y comunitario; el debate por el derecho a la educación se construye en la educación formal, pues la EP ha abarcado distintos escenarios desde el comunitario hasta el escolar, lo que pone de manifiesto que la discusión desde esta corriente pedagógica no se ciñe solamente a la educación pública, recae no sólo en quienes participan de la educación formal, es ante todo un debate de carácter social y político que convoca al grueso de la población colombiana.
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La Universidad Intercultural del Estado de México: Tensiones de una Educación Diferenciada

La Universidad Intercultural del Estado de México: Tensiones de una Educación Diferenciada

El tema sobre el acceso a la universidad intercultural es com- plejo, en el contexto de la UIEM se presentan distintas aristas en las cuales se muestran una variedad de situaciones que han im- pedido el acceso de estudiantes indígenas de la región, principal- mente, a las universidades convencionales públicas del Estado de México y de la Ciudad de México. Como derivado de ello, la opción es ingresar a la UIEM por ser un espacio que facilita el acceso a estudiantes de origen indígena, por ser una universidad económi- ca, por las becas que oferta, entre otras situaciones. Aunque las universidades interculturales responden a la necesidad de buscar espacios educativos igualitarios como una demanda que surge en la última década del siglo XX y la primera del XXI por parte de los estados nacionales que se reconocen como pluriculturales, lo cier- to es que queda mucho trabajo pendiente para que este proyec- to de educación intercultural sea un proyecto igualitario, en tanto que sigue marcando diferencias entre indígenas y no indígenas, es decir, se traduce en una educación diferenciada en nombre de la interculturalidad.
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Arte y lenguaje: flujos y tensiones en la educación

Arte y lenguaje: flujos y tensiones en la educación

Como resultado de las concepciones de arte y lenguaje en el currículo y entre los docentes, tenemos hacia el final de esta reflexión dos objetos que comparten dos características visibles: desnaturalización y fragmentación. En efecto, arte y lenguaje muestran estos rasgos como consecuencia de dos procesos comunes. Son objetos desnaturalizados, primero porque aparecen como cosas artificiales en tanto que la imagen que se registra de ellos en el currículo es una construcción producto de las exigencias administrativas en la educación; como consecuencia, la imagen curricular de ellos difícilmente corresponde con la realidad. Este carácter artificial provoca que arte y lenguaje sean enseguida culturalmente ajenos en la escuela para amplios sectores de estudiantes, por ejemplo, cuando se enseñan reglas gramaticales o bien aspectos técnicos sobre la composición gráfica, sin mostrar significados específicos de estos objetos para los estudiantes.
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Educación Física: debates y tensiones de su campo académico . Los debates y tensiones relativos a los sujetos y ámbitos de las prácticas

Educación Física: debates y tensiones de su campo académico . Los debates y tensiones relativos a los sujetos y ámbitos de las prácticas

Las recientes experiencias llevadas a cabo en las cárceles de “sacar” a los sujetos detenidos y convivir con el “afuera” en visitas, torneos de fútbol, jornadas atléticas y maratones, pero también llevando ese afuera intramuros en actividades compartidas; las crecientes experiencias de profesores que trabajan con personas con discapacidad y han optado por hacerlo desde lo habilitado, desde lo sano de la persona que tienen enfrente y continúan desafiando pronósticos y generando mejoras insospechadas, nos permiten pensar que en el futuro podemos asistir a un modelos similar al descripto para el caso de adultos mayores en los otros “otros” de la educación física.
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Tensiones y desafíos en torno a la masificación de la escuela secundaria  Reflexiones a partir de una propuesta educativa en la ciudad de Neuquén

Tensiones y desafíos en torno a la masificación de la escuela secundaria Reflexiones a partir de una propuesta educativa en la ciudad de Neuquén

La educación secundaria es el nivel que desde sus orígenes presentó mayor complejidad en su configuración (Juarros y Capellacci, 2009) y surge es- pecialmente como paso previo a la realización de estudios superiores, orientada a los miembros de la elite política y económica (Tenti Fanfani, 2009). Tiramonti (2011), agrega su importancia en la formación de cuadros para la administración burocrática del Estado y remarca los objetivos claramente selectivos del nivel: “Esta función selectiva está en la base de la definición de su formato y es el fundamento de una cultura escolar que naturaliza la exclusión de aquellos que no pueden responder o adaptarse a las exigencias de la institución” (p. 21-22).
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Sobre la enseñanza de la ética desde las emociones  Una aproximación a la acción política

Sobre la enseñanza de la ética desde las emociones Una aproximación a la acción política

Frente a la educación emocionalista está la intelectualista. Como ejemplo histórico de esta tendencia podemos citar la pedagogía racionalista de la ilustración moderna. Si bien ya nos hemos referido de manera indirecta a este modelo educativo, no está demás puntualizar algunas de sus características. Desde esta perspectiva se niega radicalmente la existencia de un sentir intencional y, en su lugar, se afirma la intencionalidad de la conciencia teórica. En consecuencia, la vivencia de valores con sentido sólo puede ser producida a partir de actos intelectuales. Los sentimientos son fuerzas ciegas que necesitan de la luz de la teoría para acceder al mundo de las valoraciones positivas. De ahí que esta corriente considere que la moral no trate de sentimientos, sino de normas y leyes expresadas en juicios: el núcleo de la experiencia axiológica es el pensar no el sentimiento; este no es un factor fundante, sino concomitante.
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Impacto de la gestión socialmente responsable de las universidades  Estudio de caso: Programa de Derecho de la Universidad Libre de Colombia (2010 – 2015)

Impacto de la gestión socialmente responsable de las universidades Estudio de caso: Programa de Derecho de la Universidad Libre de Colombia (2010 – 2015)

“promover la reflexión sobre la responsabilidad social, para que ayude a identificar, analizar y estructurar la información para la gestión responsable en las organizaciones de educación superior o universidades”. Desde su investigación se apropia del concepto emitido por la Comisión Europea (2011) donde se define la RSC como “la responsabilidad de las empresas por sus impactos en la sociedad”, a partir de este concepto sugiere que las empresas integren en sus procesos aspectos sociales, medioambientales, éticos, de derechos humanos, y todos aquellos que consideren de la relación con sus stakeholders. A partir de esta definición señala las razones por las cuales es importante que la universidad incorpore el concepto de responsabilidad social a su ámbito de gestión y de relación con el entorno. Señala la autora que la universidad tiene una repercusión social importante y, por lo tanto, si se integrara de manera decidida el concepto en su gestión y en todas sus áreas de actuación, dicha acción contribuiría a su consolidación en el resto de la sociedad, es decir, liderar con el ejemplo. Por otro lado, la asunción de modelos de gestión que permitan analizar el comportamiento socialmente responsable permite gestionar la acción de la universidad en su entorno y, asimismo, incorporar la coordinación entre las instituciones universitarias, elemento esencial desde un punto de vista de la incidencia en la sociedad y su eficiencia en la gestión de los recursos limitados.
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