TRASTORNOS DE AUDICIÓN Y LENGUAJE

En segundo lugar, el trabajo muestra una propuesta de intervención, en forma de programa para trabajar la Inteligencia emocional en alumnado con trastornos en Audición y Lenguaje. Para realizar dicha intervención nos hemos basado en el modelo de habilidad de Inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1997) y dividimos las actividades a realizar en cuatro bloques. En el primer bloque de “Percepción y expresión emocional” el alumnado deberá conocer y expresar sus propias emociones y las de los demás. En el segundo bloque “Facilitación emocional” el alumnado deberá de expresar sus emociones. En el tercer bloque de “Compresión emocional” el alumnado deberá de indicar las emociones que experimentan los demás en situaciones determinadas. Y en el cuarto y último bloque de “Regulación emocional”, los alumnos deberán de regular sus emociones en el caso de no controlar alguna de ellas.

Se tratará desde la detección, diagnóstico e intervención psicopedagógica en trastornos del aprendizaje y la conducta del pequeño/a, hasta el fomento de la educación emocional para la resolución de conflictos en el entorno familiar y/o escolar, así como la profundización en conocimientos propios del ámbito de la Audición y el Lenguaje.

La doble titulación Máster en Psicología Infanto-Juvenil y Máster en Trastornos del Lenguaje y la Audición está diseñada para capacitar a profesionales en la evaluación, tratamiento e in[r]

sonas cuya necesidad de educación especial es per ­ manente. Las áreas aquí comprendidas son: defi­ ciencia mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y tra[r]

La competencia parental en estos aspectos vitales permite que las niñas y los niños puedan crecer como personas capaces de tener una buena autoestima y de tratar bien a los demás (Barudy y Datagnan, 2005). Este autor propone una descripción precisa de los daños que pueden causar la falta de competencia y, a menudo, de conciencia por parte de las madres y los padres por diversos factores, tanto de carácter individual como contextual, pues están demasiado ocupados con sus problemas profesionales o sentimentales para hacerse cargo de sus hijos. Asimismo, proyectan en éstos sus propias carencias e insatisfacciones. Esta clase de malos tratos, a menudo inadvertidos, pueden desembocar en trastornos de apego y otros síntomas de comportamiento que manifiestan el sufrimiento invisible de los niños.

Fuente: Modelo Wallas (1926) recopilado en Durán, et al. (2013 p.13). Los procesos de incubación e iluminación son los más importantes ya que en estas fases se recopila toda la información y se organiza de forma ordenada para trabajar con los datos recabados y así, solucionar el problema planteado inicialmente. A los niños con Problemas de Aprendizaje (PA) o con Trastornos de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) les influye de forma negativa estas dos fases de la creatividad debido a la falta de concentración en las tareas que les resulta extremadamente difíciles o si la tarea se realiza durante un tiempo prolongado (Duarte, 2003). Por consiguiente, la alteración en el proceso de enseñanza-aprendizaje repercute negativamente en la capacidad creadora. Fomentar la creatividad en los niños que padecen TDAH o PA facilitará el proceso de enseñanza-aprendizaje (Duarte, 2003).

Finalmente, me gustaría hacer alusión a la alumna que más riesgo de padecer ansiedad presenta, el sujeto nº 1. Es importante decir que falta al colegio un número elevado de veces, llega tarde en muchas ocasiones y, sus padres no son muy participativos en las actividades propuestas por el colegio. Esta alumna tiene hipoacusia con implante coclear, por lo que cuenta con una intérprete en el colegio, pero también utiliza la lengua oral con la ayuda de una emisora FM. Tiene otra hermana, la cual también tiene implante coclear, pero en su hogar ellas solo utilizan lengua de signos, por lo que a veces la comunicación con sus progenitores no es sencilla. Las notas de esta alumna no son siempre buenas, por el elevado número de faltas que acumula, y, además, porque en el lugar de su residencia, tampoco se exige un estudio estricto ni la realización de los deberes. Durante las sesiones de Audición y Lenguaje, muchas veces nos encontramos con que le parece que los ejercicios que se le pide hacer le resultan ¨demasiado largos¨, o ¨aburridos¨, y por ello no siempre resulta sencillo trabajar con ella.

En la presente GUÍA que tiene un carácter eminentemente práctico, se tra- tan tanto los trastornos del lenguaje oral y escrito, como las alteraciones en las distintas dimensiones del mismo (forma, contenido y uso), siempre que éstas no se deban a problemas de audición, tras- tornos generalizados del desarrollo, defi- ciencia mental ni a parálisis cerebral, cuestiones éstas que han sido tratadas en otras guías.

Con este trabajo he intentado contextualizar de manera sintetizada, la Psicología Positiva, el trastorno por déficit de atención y los trastornos del lenguaje estableciendo una interrelación entre ellos. Soy consciente de que hubiese sido pertinente elaborar una intervención y unos resultados de la misma, pero debido a la amplia contextualización que sumerge a estos tres grandes bloques, he considerado de mayor importancia aportar una idea clara y basada en una contextualización siguiendo una estructura y una graduación.

La audiometría tonal es sencilla, fácil de realizar y sus resultados son fiables; sin embargo, las personas con hipoacusia donde tienen mayor dificultad es en la percepción de habla. Por ello, como señalan de Cárdenas y Marrero (1994) es lógico que las pruebas de audición deban usar palabras.

Las deficiencias en las habilidades fonológicas parecen estar en el origen de muchos trastornos de aprendizaje, de modo que su práctica en clase no sólo puede ayudar a prevenir problemas en etapas futuras, sino que también permite saber de forma temprana que alumnos tienen mayor riesgo de tener un trastorno de aprendizaje que afecte a la lectura y la escritura.

En este caso, el trastorno al que vamos a dar más relevancia (dado que nos hemos encontrado varios casos en un aula de Educación Infantil) es el Retraso Simple del Lenguaje (RSL) que pertenece a la tipología de los trastornos de comunicación y lenguaje significativos, según esta clasificación de la Comunidad de Castilla y León. El RSL encontrado en el aula es por evolución sin ninguna patología asociada al mismo, por lo tanto, no recibe apoyo educativo de Audición y Lenguaje (AL). Las estrategias metodológicas y didácticas han sido realizadas dentro del aula habitual por parte de la tutora como medida compensadora y de estimulación del lenguaje. Además, presenta un informe psicopedagógico y una evaluación por parte del Equipo de Orientación (EOEP). En la categoría de “Retraso Simple del Lenguaje”, se incluyen exclusivamente a los alumnos que están escolarizados en 2º Ciclo de Educación Infantil y Educación Primaria y su correspondiente valoración por parte del equipo psicopedagógico.

La técnica del uso de la mano es una pista que damos al niño para que entienda que se le está hablando y por lo tanto que preste atención y escuche, así el hablante enfatiza al niño que deberá escuchar, se lo hace poniendo la mano frente a la boca del hablante evitando la lectura labio-facial. Se debe tener cuidado de no tapar completamente la boca para no distorsionar el sonido o impedir la información completa de la acústica del habla que se espera que el niño reciba. Esta técnica es especialmente útil cuando se trabaja con niños que tienen una orientación educativa muy visual y constantemente buscan pistas visuales del hablante. Por otro lado es menos usada en bebes o niños muy pequeños ya que orientamos su vista a juguetes o actividades que están a su alrededor. Cuando ya se trabaja con niños mayores, claramente se pide que vean al frente o a la actividad que se está realizando para enfatizar la audición.

Fijándonos en el diagrama superior se procederá a una explicación concisa de las distintas lesiones afásicas propuestas por Lichtheim. Las dos primeras se deben a la lesión en los centros que contienen las imágenes motora (Broca) y sensorial (Wernicke) de los sonidos del lenguaje, esto es, una lesión en el área de Broca (M) afectaría a la producción del habla, y una lesión en el área de Wernicke (A) repercutiría en la percepción del habla. La afasia de conducción es el resultado de una lesión que afecta a la conexión entre las dos áreas anteriores y resultaría perturbada la capacidad de repetir. Los otros cuatro tipos de afasias se deben a interrupciones de las vías conectoras. Las dos primeras (afasia transcortical motora y afasia transcortical sensorial) serían la causa de una lesión en la conexión con un hipotético centro conceptual de las áreas de Broca y de Wernicke, respectivamente. La afasia transcortical sensorial afectaría a la comprensión, estaría causada por una ruptura en la línea que une B y A –según el diagrama- y el paciente aun conservando forma auditiva de las palabras ya no puede comprender el significado de lo que oye. Frente a la afasia de Wernicke aquí la repetición debería ser normal. La afasia transcortical motora, por lesión entre M y B, producirá el mismo tipo de educto que la afasia de Broca, pero como en la afasia sensorial transcortical, la repetición debería ser normal, debido a que la vía básica involucrada en la repetición está intacta. Veamos finalmente las dos últimas lesiones que localiza Lichtheim en el cerebro. Una es, como ya se ha dicho, la afasia motora subcortical y la otra la afasia sensorial subcortical. La primera parte de una lesión en la conexión del área de Broca con el centro que regula la musculatura oral, se trataría más bien de una disartría, esto es, una perturbación en el área de articulación, pero esta patología será estudiada más delante. Y la segunda (afasia sensorial transcortical) también se conoce como sordera pura de palabras y estaría provocada por una lesión de la conexión entre el área de Wernicke y centros receptores de estímulos auditivos.

3. Se explicará a los pacientes que están tomando parte en un estudio clínico y se les informará en lenguaje llano acerca de las opciones de tratamiento, los riesgos y la naturaleza al azar de la distribución. Si el paciente está de acuerdo en participar se dice que ha dado su consentimiento informado, lo cual implica que él elige libremente ser incluido en el estudio. Todos los servicios de salud en los que se realiza investigación clínica están normados por la Ley General de Salud y sus diversos ordenamientos, para lo cual existen reglamentos estrictos que el médico investigador debe cubrir a plenitud.

trastornos de visión y audición, cuya detención temprana es fundamental. Los síntomas de enfermedades como la epilepsia o las cardiopatías, las lesiones en el sistema nervioso central [r]

Grado de Recomendación D: Condiciones para las cuales hay evidencia que sugiere evitar la práctica de una intervención. Audición y lenguaje[r]

Las enfermedades perinatales, las infecciones respiratorias agudas, las diarreas, las enfermedades inmuno - prevenibles, los accidentes y la desnutrición, son la causa de más de 50.000 muertes en Colombia. Éstas y otras enfermedades y problemas como la carencia afectiva, el retardo mental, las enfermedades bucales, las alergias y trastornos visuales y auditivos, impiden el bienestar de los niños y de las niñas y dificultan su desarrollo. Las mencionadas situaciones se pueden prevenir y controlar a través de la vigilancia y el acompañamiento adecuado del proceso de crecimiento y desarrollo.

TEMA 2: Los trastornos de lenguaje: identificación y conceptos previos, dificultades de aprendizaje, necesidades educativas y pautas de intervención. Trastornos de la comunicación: lenguaje receptivo-expresivo, fonológico, afasia, espasmofemia, dislalia. Criterios de diagnóstico e intervención educativa.

sustantiva objeto directo dependiente del verbo decir , se tiende a interpretar el que introductor de la sustantiva como un pronombre relativo con antecedente en el nombre más próximo: La señora le dijo a Susana que no va a hacer las compras → ¿Quién no va a hacer las compras? Susana , excepto cuando la información morfológica permite la identificación: Los chicos le dijeron a la maestra que viajan mucho→ ¿Quién viaja mucho? Los chicos. Esto plantea una prevalencia del subordinante que realiza un señalamiento anafórico hacia un sustantivo antecedente frente a la mera marca de inclusión. En este sentido, resulta interesante asociar con datos que provienen de la historia de las lenguas: por ejemplo, Hopper y Traugott (2003) establecen que, diacrónicamente, las conjunciones condicionales y los relativos, por caso, son en diferentes lenguas, el resultado de la gramaticalización de ítems léxicos; así, al analizar el origen del incluyente that en inglés, señalan su posible derivación a partir del pronombre demostrativo. En ambas perspectivas (la histórica y la del desarrollo individual del lenguaje), parece confirmarse cierta precedencia de la información léxica (o al menos, que pueda asociarse con algún contenido léxico por señalamiento anafórico) sobre la meramente gramatical.