PDF superior Bilingüismo y Educación Indígena

Bilingüismo y Educación Indígena

Bilingüismo y Educación Indígena

A manera de conclusió no he intentado destacar las diferencias entre el bilingüismo sin diglosia y el bilingüismo con diglosia. Para ello, he recurrido a los estudiantes de Educación Indígena (bilingües español- lengua indígena). Una de las diferencias entre las dos situaciones sociolingüísticas que se refleja en los sujetos bilingües, es, desde una perspectiva pedagógica, el pa- pel que juegan los actores educativos. Los estudiantes son responsables del aprendizaje de la segunda len- gua y los profesores juegan un papel secundario. En ese sentido, he intentado resaltar antes que las me- todologías de enseñanza de segunda lengua, el papel activo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. En el proceso de escolarización son muchos los niños indígenas que desertan de las escuelas por múltiples razones, una de ellas es el pobre tratamiento pedagó- gico que se da en la institución escolar a la lengua y a la cultura indígena. Los niños que permanecen en la escuela y logran ingresar a la universidad han reco- rrido un largo camino plagado de frustraciones pero también de aciertos; uno de ellos es aprender una segunda lengua y conservar la primera sin ayuda de la escuela. Para ser bilingües han tenido que diseñar estrategias y desarrollar destrezas diversas. El valor de sus experiencias, en este proceso es invaluable, como profesionistas que van a laborar con niños bilingües, los estudiantes han recorrido procesos similares a sus alumnos y han sido exitosos. Por tal razón pueden an- ticipar problemas en el aula relacionados con su expe- riencia; además tienen y continúan desarrollando la habilidad de intercambiar conocimientos entre com- pañeros pertenecientes a diversos grupos lingüísticos y culturales de nuestro país.
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BILINGÜISMO Y EDUCACIÓN BILINGÜE I

BILINGÜISMO Y EDUCACIÓN BILINGÜE I

sobre la educación indígena en México. Oaxaca: Colección Voces del Fondo, 130-167. Hamel, Rainer Enrique, María Brumm, Antonio Carrillo Avelar, Elisa Loncon, Rafael Nieto, Elías Silva Castellón (2004) “¿Qué hacemos con la castilla? La enseñanza del español como segunda lengua en un currículo intercultural bilingüe de educación indígena”, Revista Mexicana de Investigación Educativa 20, 83-107.

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La formación de profesionales de la educación indígena

La formación de profesionales de la educación indígena

No es factible reproducir a detalle la argumentación de ambos textos, pero quiero destacar que Laura Ayala coloca un elemento más a los que ya se mencionó en otros capítulos y es la desvinculación de la escuela y la comunidad para reivindicar las expectativas de los estudiantes y la proble- mática que viven ante la escasa o nula relación entre sus saberes culturales y los contenidos curriculares que se les ofrecen. Esto impacta en su proceso de aprendizaje. Elena Cárdenas explica bien el impacto del bilingüismo y también los estereotipos que al respecto se maneja con la descalificación de las lenguas como dialectos, el rol de las variantes dialectales, la idea de que los préstamos al español hacen que la lengua indígena se pierda sin que se reconozca los innumerables incorporaciones que el español utiliza del náhuatl, por ejemplo. Es interesante que se pregunte si es necesario estudiar en lengua indígena si ya la saben, como señalan algunos padres de familia que piden el español como exclusiva. Concluye con un importante saldo de revalori- zación de la lengua y la identidad indígena que ofrece la upn.
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MAESTRIA EN LINGÜISTICA APLICADA CELE - UNAM BILINGÜISMO Y EDUCACIÓN BILINGÜE II

MAESTRIA EN LINGÜISTICA APLICADA CELE - UNAM BILINGÜISMO Y EDUCACIÓN BILINGÜE II

Silva Castellón (2004) “¿Qué hacemos con la castilla? La enseñanza del español como segunda lengua en un currículo intercultural bilingüe de educación indígena”, Revista Mexicana de Investigación Educativa 20, 83-107. Hamel, Rainer Enrique & María Teresa Sierra (1983): "Diglosia y conflicto intercultural. La lucha por un concepto o la danza de los significantes", en: Boletín de Antropología Americana No. 8, 89-110.

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La Educación de la Mancomunidad Indígena Timotes

La Educación de la Mancomunidad Indígena Timotes

La presente investigación tiene como objetivo develar los valores educativos y culturales de la mancomunidad indígena en su actividad cotidiana, tomando en cuenta que somos un país con una gran diversidad cultural y, que para construir una identidad cultural sólida, hay que tener siempre presente las raíces de identidad como venezolanos, haciendo conciencia de los símbolos propios: étnicos, lengua, tradiciones, costumbres, religión e historia, fortaleciendo cada día las fuerzas de identidad plural en la de unidad nacional. En este sentido es pertinente señalar que los pueblos indígenas cuentan con leyes donde el estado les garantiza sus derechos consagrados en las mismas, afirmando la participación en la sociedad para la protección de su cultura y derecho a una educación adecuada de los pueblos y comunidades indígenas basada en medios de socialización mediante los cuales se transmiten y modernizan los elementos de su cultura a pesar de la protección legal y del establecimiento de una educación intercultural la cultura indígena poco a poco se ha ido extinguiendo con el transcurrir del tiempo en virtud al dinamismo y complejidad de los fenómenos étnicos y el intercambio permanente con otras culturas, tal es el caso del grupo de los Timotes, donde paulatinamente se está perdiendo la lengua originaria adoptando la segunda lengua el castellano, su propia cultura, tradiciones mitologías costumbres y su formas de organización mancomunada.
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DISPONIBILIDAD Y BILINGÜISMO

DISPONIBILIDAD Y BILINGÜISMO

DISPONIBILIDAD Y BILINGÜISMO La segunda cuestión de fondo que puede ser objeto de debate a propósito de la investigación de Roberto Verdeses es la relacionada con el estudio del léxico disponible en contextos de bilingüismo. Es evidente que, en los planos etnolingüístico, antropológico y sociolingüístico, el estudio del léxico de las comunidades bilingües reporta muy sustanciosos materiales y conclusiones. Estos claros dividendos, sin embargo, no ocultan las dificultades metodológicas que el propio contexto bilingüe ofrece, en este caso el contexto en que se mueven los hablantes hispanos en los Estados Unidos. La metodología habitual en los estudios de disponibilidad revela dificultades en la selección de los informantes y en la interpretación de sus respuestas léxicas a los estímulos verbales catalogados como centros e interés. De inicio, la selección de informantes hispanos bilingües ha de recurrir a variables que no aparecen en las comunidades nativas. Ya se han apuntado: «lengua habitual» y «nivel de español». Ocurre, sin embargo, que -de hecho- ninguna de las dos son verificables por el investigador. La lengua habitual se determina mediante tres opciones (uno de los dos idiomas o los dos), pero en realidad se trata de hábitos que responden a factores comunicativos y contextuales de difícil simplificación. Además, la información sobre este factor refleja el juicio o la impresión del informante -recogida mediante formulario o cuestionario-, no un dato comprobado por el analista.
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Cultura, mundo indígena y educación

Cultura, mundo indígena y educación

Latina para legalizar el uso de los idiomas autóctonos. Aunque el caste- llano es la lengua oficial de la mayor parte de los países latinoamerica- nos, forman parte de la cultura nacional el quichua y otras lenguas abo- rígenes en Ecuador, y las lenguas autóctonas en El Salvador. Se consi- deran oficiales por ley (1993), el quechua, y el aimara, en Perú; por Constitución se dio a las lenguas aborígenes el rango de lenguas oficia- les en: Nicaragua (1987), Colombia (1991) y Paraguay (1992), en ésta, el guaraní se equipara al español, y, “en el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales”. En Argentina, la Constitución (1994) reconoce la pre-existencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos, y el derecho a una educación intercultural bilingüe. La Constitución de Bo- livia (1994) reconoce al país como república soberana multiétnica y pluricultural.
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La educación superior indígena en Ecuador

La educación superior indígena en Ecuador

Los establecimientos educativos también son escasos, aunque en los últimos tiempos, por presiones del movimiento “indígena” y de políticos locales se ha conseguido un incremento significativo del número de escuelas aún en pueblos muy recónditos; de igual manera, han crecido en número los colegios secundarios. Hay que destacar que la deserción a nivel de primaria y de secundaria es sumamente alta y no son muchos los indígenas que llegan a alcanzar su bachillerato, debido a que la pobreza misma y la necesidad de mano de obra en los cultivos obligan a los padres a retirar a sus hijos de escuelas y colegios. Algunos de esos establecimientos son bilingües (lengua nativa y español), formando parte del programa bilingüe intercultural del Ministerio de Educación Pública, con el cual se intenta mantener el idioma kichwa. Este idioma, que aunque de imposición Inka - hispana, se extendió por toda la región interandina y parte de la amazonía, siendo la lengua autóctona de mayor uso en el Ecuador, particularmente en el caso de las mujeres y de los más ancianos, quienes prácticamente no conocen el español.
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Bilingüismo en sordos

Bilingüismo en sordos

Se pueden mencionar tres situaciones diferentes, de experiencias de vida ligadas a la sordera ,a la adquisición del lenguaje y a las características lingüístico-interactivas iniciales .Estos tres casos son :a)niños sordos de padres sordos que nacen en un hogar en que se habla lengua de señas(LS)b)niños sordos de padres oyentes que nacen en un hogar en donde se habla exclusivamente lengua oral(LO) y cuyos padres deciden llevar a cabo una educación oralista, sin contacto con LS;y c)niños sordos de padres oyentes hablantes monolingües de una LO que optan por una educación bilingüe para su hijo sordo.
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Bases psicológicas, pedagógicas y teóricas del bilingüismo en Educación Infantil.

Bases psicológicas, pedagógicas y teóricas del bilingüismo en Educación Infantil.

Se ha reconocido que la edad y la forma de adquisición, tanto como el ambiente o ambientes donde se forma el individuo se vuelve bilingüe, tienen consecuencias lingüísticas y psicológicas en el niño. Es decir, se demuestra la importancia del contexto social en el grado de bilingüismo que llega a alcanzarse derivándose, también, la importancia del periodo crítico de aprendizaje de la lengua para hacer uso a nivel de un nativo (Fantini, 1982). Así mismo, la hipótesis del periodo crítico certifica la importancia del aprovechamiento del periodo idóneo de aprendizaje de la lengua hasta la edad de las operaciones formales de Piaget (11-15 años) para la adquisición de un acento o gramática sin interferencias de otras lenguas en coexistencia en el individuo (Lenneberg, 1967). También corroborado por Ruiz (2000), en las edades tempranas y etapa de Educación Infantil, es la época recomendada para la adquisición de otra lengua dada la plasticidad neuronal para el aprendizaje de una L2, culminando el periodo en la adolescencia. La razón que otorga este último autor es que en las primeras edades, se experimenta un uso de mecanismos y estrategias en la adquisición de la L1 que pueden proporcionar un camino para el aprendizaje de una L2, presentando, así, secuencias de adquisición próximas a los nativos avalado por la tesis chomskiana 6 . Además, se comprueba que los niños a estas edades son creativos con el lenguaje y usaban unas construcciones sintácticas típicas que, en un principio, parecían ser estrategias similares a las usadas en la adquisición de la L1 (sobregeneralizaciones y sintaxis más simple) y, otras veces, mostraban errores análogos con independencia de
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INFORMACION SOBRE EL BILINGÜISMO

INFORMACION SOBRE EL BILINGÜISMO

Este documento es un resumen sobre el sistema de bilingüismo de la Comunidad de Madrid para educación primaria (colegios) y educación secundaria (institutos) realizado por el AMPA del CEIPSO Tirso de Molina, para que los padres y madres del mismo conozcan en qué consiste el bilingüismo. Está dividido en 2 partes:

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Desigualdad en el bilingüismo

Desigualdad en el bilingüismo

La desigualdad ha sido interés de estudio por investigadores económicos a lo largo de la historia. Los diferentes autores plantean reflexiones sobre este tipo de asuntos, y además, ayudan a calcular y a explicar el porqué de esta desigualdad. Por lo tanto, los indicadores miden el nivel de desigualdad que existe en una distribución de ingresos, para así, encontrar índices útiles acerca del bienestar de una población, que pueden ser de gran importancia, ya que pueden servir como pautas para diseñar nuevas políticas económicas. Este documento muestra de manera sencilla 9 de los indicadores más empleados en estudios económicos de desigualdad. Posteriormente, calculamos los niveles de desigualdad en el bilingüismo, donde aplicamos los 9 indicadores vistos anteriormente en los resultados del puntaje de inglés de las pruebas SaberPro del año 2011 de 33 departamentos del país, para un total de 249.244 datos. Vemos una tendencia en los resultados de los cálculos donde Bogotá, San Andrés y Antioquia, se repiten en la mayoría de indicadores como los departamentos con las mayores diferencias en los puntajes de inglés obtenidos en las pruebas SaberPro.
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Bilingüismo y Psicoterapia

Bilingüismo y Psicoterapia

Las experiencias emocionales de una persona durante el período de adquisición de una lengua son afectadas por la edad y el desarrollo cognitivo del individuo, así como por el contexto en que dicha adquisición tiene lugar. La lengua “madre” se aprende muy temprano en la vida y en el ámbito familiar. Algunas veces el idioma hablado en el hogar es diferente del hablado en el amplio contexto social que lo rodea. Ocasionalmente, el lenguaje hablado por la madre o por la persona responsable de la crianza del niño es diferente al de otros miembros de la familia. Trabajos de investigación sobre bilingüismo apoyan la hipótesis de que el niño criado en un hogar bilingüe o en un contexto bilingüe tendrá diferentes experiencias emocionales asociadas con cada lenguaje (Ervin, 1964; Kolers, 1968; Lambert, 1956; Laguzzi, 1989; Kokaliari & Catanzarite, 2011).
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El Bilingüismo en el aula

El Bilingüismo en el aula

En lo que concierne a la elaboración del proyecto bilingüe, cabe preguntarse, ¿cómo se integra el bilingüismo en el aula?, ¿qué método se utiliza?. CLIL es el enfoque utilizado para desarrollar el proyecto bilingüe. La adquisición de las lenguas está relacionada con las oportunidades que tenemos de aprenderlas. Aquí es donde “Content Language – Integrated Learning” (CLIL) puede ser de interés. Una razón por la cual niños muy pequeños parecen tan buenos en la adquisición de lenguas tiene que ver con la naturalidad del ambiente que hay a su alrededor. Una clase de lengua donde los alumnos pasan por el a menudo difícil proceso de lidiar con sonidos, estructuras, gramática o vocabulario, es raramente natural.
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Bilingüismo: estudio de casos en centros bilingües de educación secundaria en la provincia de Almería

Bilingüismo: estudio de casos en centros bilingües de educación secundaria en la provincia de Almería

tenía titulación, sin embargo yo he manejado mucho el francés porque lo estudié en la Universidad y después lo he mantenido como lectura, tenía una competencia hablada un poco peor pero en lo que era lectura, traducción y lógicamente desde el punto de vista técnico de la asignatura, la tenía bastante dominada. Entonces, nos implicamos porque teníamos que ir en conjunto un centro de primaria y un centro de secundaria para que los alumnos de primaria pudieran después tener sus posibilidades en el centro de secundaria. Y una vez que los dos centros, los claustros y los consejos escolares lo aprobaron con posibilidad de hacerlo, estuvimos en Baeza, en la Universidad Internacional de Antonio Machado y ahí entonces vino Jean Duverger, que es el padre del bilingüismo en Francia, estuvo él, estuvieron también otros centros que ya tenían el bilingüismo iniciado, profesores de otros centros y tuvimos pues una especie de preparación de una semana con objetivo de orientarnos, iniciar todo lo que era la adaptación, la metodología y demás. Una vez que ya tuvimos esa primera formación, lo implantamos y después de la implantación, los dos cursos siguientes a la implantación, los profesores que estábamos implicados en el proyecto, que al principio éramos menos que los que hay ahora actualmente pues lógicamente teníamos en Sevilla periódicamente los fines de semana formación para el bilingüismo donde venían también profesores de la Académie Francesa para orientarnos en la metodología de la geografía, de la historia o de las asignaturas no lingüísticas para poder actualizarnos y aplicar el proyecto.
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¿Se cumplió la meta de bilingüismo en los programas de educación universitaria del sector software en Colombia?

¿Se cumplió la meta de bilingüismo en los programas de educación universitaria del sector software en Colombia?

Las pruebas SABER PRO están diseñada para medir la calidad de la educación superior, enfocándose en competencias genéricas y específicas. El módulo de inglés hace parte del primer tipo de competencias y es obligatorio desde el 2011, por lo que los datos empleados corresponden a los resultados de este módulo para el periodo entre 2011 y 2014. Este componente permite clasificar a los estudiantes según su competencia de compresión lectura del inglés, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) (ver Tabla 1). Por lo tanto, este módulo no permite evaluar las otras competencias lingüísticas como: compresión (auditiva), hablar (interacción oral y expresión oral) y escribir (expresión escrita). El MCERL provee un marco guía estandarizado y aceptado en todo el mundo que permite medir la competencia de los alumnos de nuevas lenguas. Por ese motivo es empleado por entidades evaluadoras a nivel mundial, profesores de idiomas y por gobiernos en el diseño, implementación y evaluación de políticas públicas educativas orientadas al aprendizaje de lenguas extranjeras.
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Consecuencias de la investigación sobre las primeras etapas del desarrollo del bilingüismo en la política sobre educación bilingüe

Consecuencias de la investigación sobre las primeras etapas del desarrollo del bilingüismo en la política sobre educación bilingüe

Si se calcula el largo alcance del coste social y económico que supone continuar con el modelo presente que proporciona una educación mediocre a los niños perte- necientes a las minorías[r]

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¿Se cumplió la meta de bilingüismo en los programas de educación universitaria del sector software en Colombia ?

¿Se cumplió la meta de bilingüismo en los programas de educación universitaria del sector software en Colombia ?

Sánchez [13] también emplea datos de las pruebas Saber 11° enfocándose en las características de los bachilleres bilingües de la zona de la costa Caribe, y concluye que el bilingüismo es bajo. Por otro lado, Alonso, Gallo y Torres [14], utilizando datos del Censo Ampliado de 2005, elaboran un diagnóstico descriptivo de la situación del bilingüismo en el Valle del Cauca. Lo anterior con el fin de que los encargados de la política pública contarán con más elementos para la formulación e implementación de la política pública de Bilingüismo, la cual carecía el departamento en dicho momento. Entre los resultados, encuentran que sólo el 4,03% de la población del departamento reportan hablar inglés.
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BILINGÜISMO, INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN. EL CASO VENEZOLANO: COMUNIDADES EXCLUIDAS, MARGINADAS, INTEGRADAS?

BILINGÜISMO, INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN. EL CASO VENEZOLANO: COMUNIDADES EXCLUIDAS, MARGINADAS, INTEGRADAS?

Como vemos, con cifras actualizadas podríamos hablar de una población indígena nacional de poco más de 300.000 en un total de 26 millones, es decir, menos del 2 %, se distribuye en 6 estados ubicados al Oriente y al Occidente del país (en las franjas fronterizas o en zonas aledañas, lo que agrega nuevos problemas con los contactos interlingüísticos con diversas lenguas, español-español, español-inglés, español-portugués). Desde el punto de vista socio-económico su habitat lo constituyen las zonas más pauperizadas venezolanas y la migración urbana se encuentra, salvo excepciones, en los sectores más marginados 10 . Sus lenguas y culturas cuentan en el marco constitucional, con un reconocimiento total, sin embargo, pese a su valioso y apreciable acervo cultural (que diversos autores subrayan en campos como el simbólico, cognoscitivo y literario y que se refleja, por ejemplo, en una variada artesanía) la situación diglósica (existencia de variedades funcionalmente diferenciadas –pertenezcan o no a la misma lengua–, (Ferguson, 1959; Berruto, 1979) superpuesta o no al bilingüismo, ha llevado a un proceso externo a la comunidad o interno –que afecta aún más– de desprecio a la lengua y de baja consideración de la cultura autóctona. Sin embargo, se observan cambios de actitud, ya que sienten la necesidad de retomar, revalorizándolos, hábitos y costumbres ancestrales, de formarse en las diversas disciplinas, y buscar asesoría en organismos nacionales e internacionales, y trabajar en
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Bilingüismo, interculturalidad y educación, las comunidades indígenas y sorda en Venezuela, una aproximación

Bilingüismo, interculturalidad y educación, las comunidades indígenas y sorda en Venezuela, una aproximación

de la comunidad oyente cuya falta de preparación para abordar eficiente- mente la labor educativa (docente, familia, comunidad) es evidente y ge- nerar los cuadros (docentes, planificadores, investigadores) que se re- quieren. La propuesta de la Universidad Indígena podría repensarse en términos de Universidad para la Diversidad que permita “Educar para este pluralismo [que] conlleva educar desde la igualdad, en el respeto del otro, del diferente, del que procede de otra cultura, hable otra lengua, practique religión o no, padezca una discapacidad física o psíquica y su- fra el rechazo por vivir era situaciones de pobreza y marginación social (Amorós y Pérez, 1993)” y que buscaría, como efecto social, del colecti- vo desarrollar una “educación intercultural [que] no es ni debe identifi- carse con la educación de niños pertenecientes a minorías étnicas, sino con la educación de todos los niños para convivir y colaborar dentro de una sociedad pluricultural” (Muñoz, 1997).
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