PDF superior Claves para la comprensión de los niños con discapacidad visual grave

Claves para la comprensión de los niños con discapacidad visual grave

Claves para la comprensión de los niños con discapacidad visual grave

Es imposible recoger todas las cuestiones relevantes que deben tenerse en cuenta en los primeros años de vida de los niños con DVG. Existe ya mucha documentación publicada, y otros artículos de este monográfico van a desarrollar más específicamente temas muy interesantes con más detalle. Mi intención es, únicamente, dejar plasmadas aquí, aunque sea sucintamente, las claves que yo considero imprescindibles para el desarrollo personal del niño con DVG, entendiendo que la privación visual, congénita o sobrevenida antes de los dos años, como tal déficit perceptivo, dificulta seriamente la comprensión del mundo físico y la reciprocidad en las interacciones tempranas. Y queriendo llamar la atención de políticos y profesionales, para que comprendan que son estas dos dimensiones a las que se les debe prestar particular atención, aunque son sorprendentemente obviadas por muchos programas de atención temprana. Además, incluyo también algunas referencias sobre el desarrollo general de los niños por considerarlas pertinentes a la temática que nos ocupa. Gracias a todos los adultos que acompañan a los niños sin visión desde esa actitud empática que les permitirá construirse como personas.
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Claves para la comprensión de los niños con discapacidad visual grave (0,41 MB)

Claves para la comprensión de los niños con discapacidad visual grave (0,41 MB)

La autora presenta una síntesis de las principales cuestiones que están en la base del desarrollo psíquico de los niños con discapacidad visual grave, y que son para ella el motor de las conductas manifiestas. Estas cuestiones se presentan agrupadas en dos grandes bloques: el desarrollo emocional, y el perceptivo-cognitivo. En ellos se incluyen, además, sendos cuadros con la relación de las principales funciones que los adultos que acompañan el crecimiento de los niños sin visión han de desempeñar para facilitar su comprensión del mundo físico y su acceso a la intersubjetividad y al mundo social. La autora del artículo defiende que el sentido último de la atención temprana es, precisamente, la consecución de estos logros, y que este objetivo se consigue comprendiendo el proceso del desarrollo más que programándolo.
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Mindfulness y déficit visual: evaluación de un programa de mindfulness para personas con grave discapacidad visual (0,75 MB)

Mindfulness y déficit visual: evaluación de un programa de mindfulness para personas con grave discapacidad visual (0,75 MB)

Objetivos: evaluar la efectividad a corto plazo de un programa de entrenamiento en min- dfulness, dirigido a personas con grave déficit visual (y progresivo) en distintas variables relacionadas con el ajuste al déficit visual y las habilidades de mindfulness. Método: estudio de medidas repetidas pre y post. Participaron cuatro usuarios de los servicios de rehabilita- ción de la once . La intervención duró ocho semanas. Resultados: todas las variables, excepto una, presentaron cambios en la dirección esperada, significativos en todas ellas, excepto dos, y en variables claves para el ajuste al déficit visual y el proceso rehabilitador, así como en habilidades mindfulness centrales, especialmente en autocompasión. Estos resultados se vieron confirmados por la evaluación cualitativa. Conclusiones: este estudio confirma que la práctica del entrenamiento grupal en mindfulness, de ocho semanas de duración, puede aliviar el sufrimiento de personas con déficit visual grave y progresivo.
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El cuento como herramienta pedagógica para potencializar los procesos de lectoescritura en niños y niñas con discapacidad visual

El cuento como herramienta pedagógica para potencializar los procesos de lectoescritura en niños y niñas con discapacidad visual

Teniendo en cuenta que la discapacidad visual comprende las categorías de ceguera y baja visión irreversible y que el tema a desarrollar en el presente estudio es la comprensión lectora, de acuerdo con Ramos (1997) quien define que leer es establecer una relación entre símbolos y su significado estrechamente vinculados a un concepto, a una idea o acción, es decir que los niños aprenden relacionando su comprensión de lo nuevo con lo que ya conocen y modifican o perfeccionan su conocimiento previo. Se trabaja con el Plan Nacional de lectura y escritura establecido por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para que los sectores público, privado, solidario y la sociedad civil del país se unan en torno a un objetivo común: lograr que los colombianos incorporen la lectura y la escritura a su vida cotidiana, que los niños, niñas y jóvenes, lean y escriban más y mejor y lo disfruten; su objetivo es fomentar el desarrollo de las competencias comunicativas, a través del mejoramiento del comportamiento lector, la comprensión lectora y la producción textual de estudiantes de educación preescolar, básica y media, fortaleciendo la escuela como espacio fundamental para la formación de lectores y escritores y vinculando la familia en estos procesos. Por esta razón, actualmente es una de las competencias más importantes a desarrollar en el aula y especialmente para los niños con discapacidad visual, ya que les permite conocer el mundo que los rodea.
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Desarrollo de un planificador visual interactivo para niños con discapacidad cognitiva en clases de educación especial

Desarrollo de un planificador visual interactivo para niños con discapacidad cognitiva en clases de educación especial

En el caso de las clases de educación especial, los planificadores visuales son un recurso útil para definir las actividades diarias en clase que constituyen la rutina de un alumno. Los educadores utilizan estos soportes visuales para reforzar la comprensión del niño con respecto a las tareas pasadas, presentes y futuras promoviendo así un comportamiento independiente. Sin embargo, hay ocasiones en las que es necesario planificar actividades fuera de la rutina diaria, como, por ejemplo, excursiones escolares. Si estas actividades fuera de rutina no se anticipan de manera adecuada, pueden generar trastornos en el comportamiento de los niños.
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Desarrollo participativo de herramientas lúdicas para favorecer la inclusión educativa de niños con discapacidad visual

Desarrollo participativo de herramientas lúdicas para favorecer la inclusión educativa de niños con discapacidad visual

Las dificultades visuales se pueden presentar en diferente grado, abarcando desde dificultades mínimas hasta la ceguera. Se considera DV cuando, a pesar del uso de ayudas ópticas, la visión sigue estando por debajo del promedio de una visión normal [16]. En términos simples podemos definir la ceguera como la incapacidad de ver [17] o la ausencia total de visión o de simple percepción lumínica en uno o ambos ojos [18]. Las dificultades visuales se definen en términos de agudeza visual (relacionada con la distancia a la que podemos discriminar objetos y figuras) y campo visual (relativa al contorno o área que abarca la visión) [16]. La medida para determinar la ceguera legal no ha sido estandarizada en los diferentes países, sin embargo, adhiriéndonos a los límites establecidos por la OMS se clasifican 4 niveles de agudeza visual (AV): (1) visión normal: AV = 10/10, (2) discapacidad visual moderada: AV < 3/10, (3) discapacidad visual grave: AV < 1/10 y (4) ceguera: AV < 1/20. El término baja visión se emplea comúnmente para agrupar la discapacidad visual grave y moderada, mientras el término DV agrupa los casos de baja visión y ceguera [18]. Las causas de la ceguera son diversas y pueden ser congénitas (antes o durante el nacimiento) o adquiridas (después del nacimiento) [16]. La OMS establece como principales causas de la DV los errores de refracción (miopía, hipermetropía o astigmatismo) no corregidos con un 43%, las cataratas con un 33% y el glaucoma con un 2% [1].
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Percepción del profesorado de Educación Primaria hacia la inclusión del alumnado con ceguera y discapacidad visual grave en Asturias

Percepción del profesorado de Educación Primaria hacia la inclusión del alumnado con ceguera y discapacidad visual grave en Asturias

El informe Warnoch de 1978, que para Ibáñez (2002: 204) sería el que más habría influido en el Sistema Educativo Español, establece el concepto de necesidades educativas especiales y suprime la categorización tradicional de la discapacidad estableciendo un continuo de necesidades de los alumnos, desde las ordinarias hasta las especiales (Toboso, 2012). Desechaba el modelo dual de dos sistemas diferentes de enseñanza, el especial y el ordinario, así como la idea de que existen dos clases de niños: deficientes y no deficientes. Del mismo modo plantea la necesidad de introducir físicamente a estos alumnos en centros escolares ordinarios, diferenciando tres niveles en función del grado de interacción: ubicación, interacción social e integración funcional (Avramidis y Norwich, 2004: 27). El primer nivel es una mera ‘colocación’ del alumno en el espacio escolar, el segundo implica cierto grado de interacción no educativa y el último nivel conlleva participación en actividades y experiencias comunes. Vemos en este nuevo concepto educativo una novedosa forma de atender la discapacidad, donde estos alumnos con necesidades educativas especiales son insertados o asimilados por la escuela ordinaria. La crítica principal que recibe este modelo es que, aunque tiene en cuenta que el contexto en el que se produce el proceso educativo es fundamental en el desarrollo del alumnado, no permite al alumno desarrollarse plenamente y con libertad dentro del mismo.
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Diseño de imágenes para ciegos, material didáctico para niños con discapacidad visual

Diseño de imágenes para ciegos, material didáctico para niños con discapacidad visual

En la historia del diseño, se plantea, proyectar para la globa- lización, para la humanidad. Ahora es necesario reflexionares para la cultura local. El diseño gráfico como disciplina establece las estructuras del pasado para plantear nuevas líneas de investigación en donde lo importante es el usuario con res- pecto al objeto enfrentando los conceptos y entendiendo los significados de lo moderno, la modernidad, las tendencias y la innovación. Se plantea al hombre como un eje de creación en donde él, es capaz de construir el desarrollo evolutivo para determinarse a si mismo, es este espacio en donde se sostiene el cambio. Es entender el momento de la formulación de un nuevo paradigma. ¿Dónde está el arte? En el hombre ¿Dónde está el diseño? En el individuo ¿Y para que es necesario un intermediario? Para hacer conciencia, razón, percepción, etc. Para tener el conocimiento y la capacidad de reflexionar, de preguntar y de responder. Las Tendencias se determinan por el contexto, el marco de referencia, el ubicar como llegar a prefigurar el mismo marco o entorno de referencia de nuestra investigación. Son las tendencias las que definen el marco de referencia actual, adquieren la categoría de estilo a través del la cosmología de los paradigmas de modernidad. Por tanto se puede establecer que se da una ruptura de modernidad en contra de lo moderno, intentando rescatar el paradigma de modernidad sin que se pierda cuando lo moderno queda atrás. Intentando redefinir el concepto, condicionado al desarrollo tecnológico, desfocalizando la conciencia frente a lo moderno, ubicando los hilos conductores, entendiendo los cambios, las claves, las lecturas, la trasabilidad y los caminos a seguir. Por tanto el diseño es líquido: Se amolda al contenido. Las últimas tendencias en la creación y estrategia de marcas van a “marcas globales” para productos puntuales agrupados. La estrategia es del portafolio. Consiste en diseñar grupos o familias de productos que se inscriben en un mismo territorio y posicionamiento en lugar de productos y marcas huérfanas. “Diseñar para todos” resulta especialmente importante tratándose de soportes para personas con discapacidad visual, donde los factores de innovación son primordiales. Este trabajo pretende ser una forma de gestionar dicho proceso, pues a través de
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Uso de los Entornos Virtuales en la comprensión del espacio en personas con ceguera y discapacidad visual

Uso de los Entornos Virtuales en la comprensión del espacio en personas con ceguera y discapacidad visual

Este experimento pretendió saber si los niños con ceguera congénita eran capaces de comprender una tarea que supone análisis de la perspectiva de un grupo de objetos. Se utilizó una maqueta sobre la cual habían pegado tres conos de diferentes colores, tamaños y texturas que representan montañas; cinco tarjetas que representaban las cuatro perspectivas de las montañas (en relieve y en su material correspondiente) vistas desde el centro de cada uno de los lados de la cartulina, más una perspectiva imposible; y un muñeco. Siguiendo la metodología de Piaget (1947) este experimento se dividía en dos subpruebas, en la primera el experimentador colocaba el muñeco en los cuatro lados de la maqueta y el niño debía encontrar la tarjeta con la perspectiva correspondiente (visualmente o táctilmente) en la segunda subprueba se realizaba de forma inversa.
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Claves para mejorar la comprensión lectora

Claves para mejorar la comprensión lectora

Por último me gustaría destacar la iniciativa chilena, “Prueba de Lectura Comprensiva en Braille, PLCB (2005)”. Esta prueba, está destinada al alumnado con discapacidad visual. Está basada en textos narrativos, concretamente tres, con seis preguntas cada uno. Las preguntas referidas al texto pueden conllevar una respuesta literal, crítica o inferencial. La mayoría de las veces los alumnos solo han de elegir entre varios ítems la respuesta correcta, aunque hay otras preguntas que los alumnos han de responder escribiendo en Braille.
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EOEP Específico de Discapacidad Visual

EOEP Específico de Discapacidad Visual

3.‐.  Con  carácter  general,  corresponderá a  la  Consejería  de  Educación  la  dotación  del  material  didáctico  de  acceso  y  desarrollo  del  currículo,  tanto  específico  como  no  específico  de  discapacidad  visual,  que  permita  al  alumnado  de  la  enseñanza  obligatoria  el  desarrollo  de  una  escolarización normalizada y gratuita. 

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8 discapacidad visual y sordoceguera1

8 discapacidad visual y sordoceguera1

Glaucoma: Afección caracterizada por un defectuoso flujo de salida del humor acuoso, debido a resistencia en los canales de drena- je; la atrofia progresiva del nervio óptico es debida a un aumento de la presión infraocu- lar, siendo una de las principales causas de deficiencia visual y ceguera en los indiviuos adultos. Sus síntomas son: escasa agudeza, disminución de la sensibilidad al contraste, aumento de la sensibilidad al deslumbra- miento tras uso de colirios mióticos. Es una enfermedad de carácter hereditario que se puede heredar como rasgo autosómico re- cesivo con diferentes grados de penetrancia. Según su etiopatología el glaucoma puede ser primario, secundario o congénito.
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Desarrollo participativo de herramientas lúdicas para favorecer la inclusión educativa de niños con discapacidad visual

Desarrollo participativo de herramientas lúdicas para favorecer la inclusión educativa de niños con discapacidad visual

Productos usados localmente como herramientas lúdicas educativas para niños con discapacidad visual.. Público cantidad y forma de selección de participantes para cada técnica........80 T[r]

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La lucha contra la discapacidad visual evitable

La lucha contra la discapacidad visual evitable

• Glaucoma:   se   trata   de   un   grupo   de   neuropatías   ópticas   que   tienen   en   común   la   pérdida   estructural  y  funcional  de  los  axones  de  las  células  ganglionares;  es  un  grupo  bastante  amplio   y  que  actualmente,  dada  su  prevalencia  (se  trata  de  la  primera  causa  de  ceguera  no  reversible   del   mundo),   está   siendo   muy   estudiado.   Los   más   comunes   son   el   glaucoma   primario   de   ángulo  abierto,  de  gran  prevalencia  en  la  población  de  raza  negra,  y  el  glaucoma  primario  de   ángulo   cerrado,   de   gran   prevalencia   en   la   población   asiática.   No   se   trata   de   una   patología   prevenible,  aunque  sí  se  han  creado  programas  de  screening  para  detectar  a  los  potenciales   enfermos;  es  parcialmente  controlable  gracias  a  un  seguimiento  por  parte  de  los  especialistas   en  visión,  tratando  de  evitar  que  evolucione  la  destrucción  de  las  células  ganglionares  y  con   ello  la  pérdida  de  campo  visual.  El  tratamiento  es  en  principio  farmacológico,  la  intervención   quirúrgica  es  la  segunda  opción.  
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Relaciones interpersonales entre niños con discapacidad visual y sus compañeros videntes en el contexto educativo regular

Relaciones interpersonales entre niños con discapacidad visual y sus compañeros videntes en el contexto educativo regular

“Es necesario tener en cuenta también que gran cantidad del feedback que proporcionamos a los demás se da a través de conductas no verbales. Así, en las interacciones sociales podemos saber cuándo nuestras conductas gustan o disgustan a los demás, y cuándo es preciso cambiar de conducta, gracias a las expresiones, gestos, posturas o la mirada” (Caballo, 2005. 24). En el caso de los niños y niñas con discapacidad visual, al establecer interacciones, se omiten aspectos muy importantes que no son visibles y que ayudan a reafirmar una retroalimentación adecuada; es por esto que el feedback no proporciona en estos niños una información confiable, por el contrario, este es incompleto y confuso.
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Desarrollo participativo de herramientas lúdicas para favorecer la inclusión educativa de niños con discapacidad visual

Desarrollo participativo de herramientas lúdicas para favorecer la inclusión educativa de niños con discapacidad visual

Si bien era posible conocer ciertas generalidades de los procesos de inclusión y las dificultades de los niños con DV a través de fuentes secundarias como la revisión bibliográfica o entrevistas a expertos, el aporte de realizar el trabajo de campo directamente en la fuente primaria fue significativo. Esto se debe en primer lugar a la necesidad de acercamiento real a la comunidad, tanto para construir confianza en la comunidad misma como para generar empatía en los investigadores. En este sentido, se sostiene que un proceso con enfoque participativo no podría o no debería ser realizado de manera distante al fenómeno central, además de que la información disponible en la literatura no daba cuenta de las características puntuales de la situación a nivel local, necesarias para realizar el ejercicio de priorización. Por ejemplo, una idea completa de las situaciones que se viven en las aulas, como las ilustradas en la Figura 20, difícilmente podría lograrse a través de estudios previos, y menos cuando abarcan temas amplios como se dio en este proyecto. En caso de existir buenos referentes bibliográficos locales, el análisis cualitativo no requeriría tanto rigor ni extensión, pero aún así se debe pensar en mecanismos de acercamiento adecuados al tipo de población. Por otro lado, se constató que involucrarse directamente en el fenómeno o situación social resulta ser una fuente bastante rica para la inspiración y la generación de ideas, así como para orientar esas ideas adecuadamente, de modo que no se incurra en errores en los diseños causados por la no consideración de elementos y detalles del contexto que pueden influir en el uso de los productos. Las conclusiones obtenidas de esta fase cualitativa no solo resultan ser una valiosa herramienta de diagnóstico y mejoramiento continuo para las instituciones educativas sino que también presentan de manera desglosada las necesidades de los usuarios, convirtiéndose en una fuente de ideas para futuros desarrollos.
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Desarrollo participativo de herramientas lúdicas para favorecer la inclusión educativa de niños con discapacidad visual

Desarrollo participativo de herramientas lúdicas para favorecer la inclusión educativa de niños con discapacidad visual

[14] G. A. Sevilla Cadavid, “La naturaleza relacional entre la discapacidad y el diseño : modelo sistémico de análisis persona en situación de discapacidad – entorno construido La naturaleza relacional entre la discapacidad y el diseño : modelo sistémico de análisis persona en situac,” Universidad Nacional de Colombia, 2011. [15] Organización Mundial de la Salud., “CIF. Clasificación Internacional del

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Actividad física recreativa adaptada para niños con discapacidad visual parcial en el nivel  escolar

Actividad física recreativa adaptada para niños con discapacidad visual parcial en el nivel escolar

El presente estudio se lo realizo en la Escuela Particular Santa Rosa de la ciudad de Guayaquil. con la finalidad de contribuir con los niños de esta institución que presentan discapacidad visual y se encuentra en la etapa de educación básica, teniendo en cuenta como justificativo primordial la Declaración de los Derechos Universales del niño y lo expuesto en la Constitución de la República del Ecuador, Sección Sexta Cultura Física, Título VII Régimen del Buen Vivir, que indica que es obligación del Estado adecuar espacios para que los niños realicen actividad física en favor de su desarrollo integral, sin ningún tipo de discrimen.
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Universidad inclusiva y discapacidad visual. El acceso de los estudiantes con discapacidad visual en la Universidad de Granada

Universidad inclusiva y discapacidad visual. El acceso de los estudiantes con discapacidad visual en la Universidad de Granada

el séptimo programa marco (FP7) de la Comisión Europea y que cuenta con la participación de seis empresas y centros europeos repartidos entre Alemania, Austria, Reino Unido y España. El proyecto está liderado por Vicomtech- IK4, un centro de investigación aplicada especializado en tecnologías de computer graphics, visual computing y multimedia, fundado en 2001 en San Sebastián. Su objetivo fundamental es el desarrollo de un sistema de guiado para personas con discapacidad visual a través de sonidos 3D. Durante el proyecto se han realizado pruebas intensivas para demostrar que los sonidos binaurales pueden ayudar a las personas con visibilidad reducida a percibir claramente la dirección y la distancia de la que proviene la fuente de sonido. Gracias a esta tecnología, pionera a nivel mundial, las personas con discapacidad visual
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La discapacidad visual en el cine iraní

La discapacidad visual en el cine iraní

adentro, Caótica Ana, ¿Qué tienes debajo del sombrero? del cine español. Y La escafandra y la mariposa, Me llaman Radio o Nacional 7, realizadas en otros países. También incluye el “drama romántico”, con historias de amor como eje básico de la narración, como ocurre en las españolas Yo también, Mía Saraho, No me pidas que te bese porque te besaré, y De óxido y hueso, La teoría del todo o Lejos de ella, como algunos ejemplos de películas internacionales. El análisis incluye películas estadounidenses como No me chilles que no te veo (1989) e Hijos de un Dios menor (1986), considerados clásicos para logopedas y especialistas en trastornos de la audición. La primera relata la vida de una joven sorda llamada Sarah y los intentos de un profesor para que pueda incorporarse con más facilidad en el mundo de los que oyen. Pueden destacarse en esta línea películas españolas que trabajan pedagógicamente con personajes con discapacidad, entre ellas: Fuga de cerebros (2009), de género comedia; A solas contigo (1990), Acción mutante (1993), El mal ajeno (2010), Los ojos de Julia (2010).
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