PDF superior Competencia lectora y aprendizaje

Competencia lectora y aprendizaje

Competencia lectora y aprendizaje

SínteSiS: en el presente trabajo se discute acerca de la construcción de la competencia lectora y se examinan las relaciones existentes entre dicha competencia y el aprendizaje. Se asume que una concepción amplia y compleja de la lectura tiene mayores posibilidades de lograr una plena alfabetización (social e individual) que una representación más restrin- gida y simple. esta –la concepción simple– tiende a considerar que leer es una habilidad que se adquiere en un periodo concreto de la vida y que se aplica indistintamente a diversos textos y situaciones. Contrariamente a esta postura, se argumenta que la apropiación y el uso de la lectura en las sociedades letradas se inician muy pronto y no se acaban nunca, pues siempre es posible profundizar en la competencia lectora. esta posición conlleva aceptar los cambios profundos que, por el impacto de las diver- sas situaciones y usos de la lectura en las que las personas nos vemos implicadas, se producen en la forma de ser lector a lo largo de la vida. en estas situaciones, gracias al concurso de otros, se pueden aprender las estrategias que permiten ir más allá de la lectura superficial, y posi- bilitan una lectura profunda, crítica, capaz de transformar la información en conocimiento. Se revisan algunos datos proporcionados por estudios internacionales de evaluación, así como las conclusiones de trabajos de investigación, que en conjunto ponen de manifiesto que la enseñanza y el aprendizaje de esta forma de lectura es menos frecuente de lo que cabría desear. Se concluye argumentando la necesidad de proyectos sociales y de centro dirigidos a fomentarla.
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Liderazgo pedagógico en las comunidades profesionales de aprendizaje para mejorar el nivel de inicio de la competencia lectora en los estudiantes

Liderazgo pedagógico en las comunidades profesionales de aprendizaje para mejorar el nivel de inicio de la competencia lectora en los estudiantes

El tiempo del líder pedagógico es muy valioso, ya que tiene que ser el profesional que identifique, diagnostique los problemas relevantes en la institución para atacarlos de manera estrategia y oportuna, al respecto Bolivar (2015) menciona que el líder tiene que hacer que los integrantes de la institución asuman un rol protagónico para lograr un bien común donde todos aprenden de todos. Para esclarecer un poco más el problema identificado nivel de inicio en el logro de aprendizajes de la competencia lectora en los estudiantes de la IE. N° 30673, se explica a continuación de cómo está vinculado estrechamente con la gestión por procesos, donde partimos del proceso estratégico que corresponde a la planificación de toma de decisiones, planificación de las actividades para brindar un ambiente seguro a acogedor a los estudiantes, todo esto planteado en los instrumentos de gestión como el Proyecto Educativo Institucional, la Programación Curricular Institucional, Plan Anual de Trabajo y el Reglamento Interno, estos documentos son formulados en reuniones conjuntamente con representantes de los padres de familia para que aporten y estén enterados de todo el manejo de la institución, que a su vez se relaciona con el proceso operacional con la realización de la programación curricular; para la planificación de las sesiones de aprendizaje, luego el más relevante es el fortalecimiento del desempeño docente a través del monitoreo al desarrollo de los procesos de la IE. donde al identificar las dificultades se planifica adoptar medidas para la mejora continua, una forma de evaluar los avances es a través del acompañamiento pedagógico, también se gestionará la convivencia escolar para prevenir y resolver conflictos integrando a la familia en el trabajo pedagógico.
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La influencia de las metodologías de aprendizaje en el desarrollo de la competencia lectora en inglés como L2: estudio comparativo del grado de comprensión lectora en 4º de Educación Primaria

La influencia de las metodologías de aprendizaje en el desarrollo de la competencia lectora en inglés como L2: estudio comparativo del grado de comprensión lectora en 4º de Educación Primaria

El proceso de investigación de este Trabajo de Fin de Grado trata de un estudio exploratorio comparativo del grado de comprensión lectora, resultante de las distintas maneras de implementar enfoques basadas en el enfoque comunicativo, con especial interés en la metodología CLIL. Para ello, se realizó un estudio con tres centros públicos de la provincia de Valladolid. La muestra participante está compuesta por 151 alumnos de 4º curso de Educación Primaria pertenecientes a tres centros distintos. Los tres centros presentan un contexto socioeconómico similar, con un tipo de población semejante. La variable de este estudio es la forma de implementar el enfoque comunicativo por los centros para la enseñanza del inglés como lengua extranjera y, por lo tanto, nuestro objeto principal del estudio. Otros factores influyentes en la investigación son el número de horas semanales de inglés impartidas y la impartición de asignaturas específicas del currículum es lengua extranjera.
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Estrategias de Enseñanza   Aprendizaje que Promueven el Desarrollo de la Competencia Lectora en el Inglés como Lengua Extranjera  Edición Única

Estrategias de Enseñanza Aprendizaje que Promueven el Desarrollo de la Competencia Lectora en el Inglés como Lengua Extranjera Edición Única

El desarrollo de la competencia comunicativa en educación media superior, se encuentra limitado porque aunque los planes y programas han sido reestructurados, las estrategias de enseñanza aprendizaje empleadas no han cambiado del todo, se siguen usando algunos métodos tradicionalistas basados en la práctica estructural de la lengua; el dominio ideal con que debe estar un estudiante de bachillerato no se refleja en el aula. Aún cuando vivimos en la era de las tecnologías de la información y la comunicación (TICS) estas no están siendo empleadas al cien por ciento en el aula de clases para la mejora de las competencias lingüísticas y comunicativas de los estudiantes de LE.
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Desarrollo de la competencia lectora en el aprendizaje del idioma inglés a través del empleo de las TIC

Desarrollo de la competencia lectora en el aprendizaje del idioma inglés a través del empleo de las TIC

1. Primer nivel. "Está ubicado en la sintaxis global y corresponde a la representación mental que el lector se hace sobre el tipo de discurso, e influye directamente en la actividad lectora". En este nivel interactúa el lector con su saberes tantos lingüísticos como socioculturales con el texto, busca el esquema mental que le facilite interpretar lo que lee. Las estrategias de los lectores dependerán de los elementos paratextuales (si son ricos o no y de sus características visuales, sonoras, etc.), que se les adjunten a los textos. Los paratextos son recursos de sumo valor que activan conocimientos previos (tanto de la L1 como de la L2) y permiten hacer inferencias del tipo del discurso, tipo de texto, las que anticipan el posible contenido del mismo. En este nivel de lectura, los aspectos lingüísticos de un idioma desempeñan un papel secundario en la comprensión del texto.
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Diseño e implementación de un ambiente virtual de aprendizaje para el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes de grado 8º y 9º

Diseño e implementación de un ambiente virtual de aprendizaje para el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes de grado 8º y 9º

El fracaso de muchos de los proyectos de lectura que se implementan en las instituciones educativas se debe a que el docente es quien considera que tipo de lecturas debe abordar el estudiante obviando la participación en la elección de lo que el joven quiere leer. Esta dinámica hace que el estudiante no asimile la lectura como competencia significativa en su desarrollo integral. Es necesaria una variada selección de lecturas sugeridas; no solo verbales sino también gráficos, icónicas de imágenes y auditivas que generen a través de talleres , tareas, chats, foros entre otras, habilidades en las competencias argumentativa, interpretativa y propositiva al alcance del usuario en cualquier momento y lugar a través de la red en el aula virtual “Entre Realidades y Fantasías” , el mágico mundo de la lectura.
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Un entorno personal de aprendizaje (PLE) para fortalecer la competencia lectora

Un entorno personal de aprendizaje (PLE) para fortalecer la competencia lectora

conocimientos en el manejo de la tecnología logrando que la experiencia por la red sea más amena. Iniciemos porque desde sus inicios el internet no fue pensado para todo lo que lo utilizamos hoy en día, si no por el contrario solo fue pensado como un campo de trabajo y acción para las personas que poseía conocimientos de informática y tecnología, aquí es donde aparece el concepto de la WEB 2.0 donde se retoman tendencias de orden social, y entra a jugar un papel importante en la aplicación del campo educativo con la educación en línea en donde se incluyen corrientes que no son obligatoriamente imaginarias desde un punto tecnológico, si no por el contrario desde el punto de vista de una sociocultural general en donde se enseña desde la democracia en internet, distribución de información, acceso a conocimiento por medio de canales s totalmente informales, buscar el permiso de modificar y cambiar productos que ya se encuentran en el mercado pero son adaptables a la sociedad y al individuo según la necesidad, es decir que se afectan estas corrientes pero de manera positiva, pues se convierte en una educación a distancia que no solo proporciona conocimientos y enseñanzas si no también experiencias algo más dinámicas e interactivas retroalimentado una riqueza de aprendizaje frente a los estudiantes y a los alumnos.
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La competencia lectora del alumnado universitario en contexto AICLE

La competencia lectora del alumnado universitario en contexto AICLE

Los tests de lectura fluida silenciosa para el reconocimiento de palabras en L1 y en L2 son pruebas de creación propia, en un formato muy similar a otros tipos de test que han sido empleados también para conocer la naturaleza de la FLS, como es el caso del TOSCRF (Hammill, Wiederholt, & Allen, 2006). Éste es un test administrado en grupo y que se mide con referencia a una norma, aunque en L2 no se dispone de un marco normativo para discernir niveles de FLS que permita conocer su comportamiento y desarrollo a lo largo del proceso de aprendizaje. Esta prueba mide la rapidez con la que los estudiantes pueden identificar palabras individuales dentro de un texto. Las palabras impresas aparecen sin espacios ni signos de puntuación. A diferencia del TOSCRF, las letras aparecen en minúscula siguiendo el precepto de Hiebert & Reutzel (2014: 37) de que “las palabras minúsculas ofrecen al ojo lector un Skyline de las palabras”. Los estudiantes tuvieron tres minutos para reconocer tantas palabras como les fuera posible utilizando barras de separación con el bolígrafo. El resultado total fue derivado del número de palabras correctamente identificadas en el espacio de tiempo señalado. Según Hammill et al. (2006), la validez estimada de esta prueba varía de 0.67 a 0.85 en relación con otras medidas de lectura validadas.
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Evaluación de la competencia lectora de futuros docentes

Evaluación de la competencia lectora de futuros docentes

La definiciones de los conceptos de lectura y competencia lectora han evolucionado al verse influidas por los cambios socioculturales y económicos (Jiménez Pérez, 2014). El aprendizaje considerado como un continuum a lo largo de toda la vida, y no simplemente en los primeros años de esta, ha modificado las concepciones sobre la competencia lectora: ya no se considera como una capacidad que tan solo se adquiere durante la primera etapa escolar, sino que se entiende como un conjunto en constante evolución compuesto por conocimientos, habilidades y estrategias que han de ser desarrolladas por el individuo a partir de las experiencias y de la interacción social (OCDE, 2006, p. 48). En La lectura en PISA 2009 –y asimismo en el informe de PISA 2012–, se define de este modo la competencia lectora:
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Desarrollo de la competencia lectora en 1º de Primaria: el peso de la práctica lectora

Desarrollo de la competencia lectora en 1º de Primaria: el peso de la práctica lectora

Sin embargo, Chall (1983) clasifica este desarrollo en seis períodos. Establece un período 0, llamado pre- lectura, que se correspondería con la fase pre- alfabética de Ehri y Snowling. Durante este período el niño desarrolla las bases necesarias para aprender a leer, así como la adquisición de habilidades fonológicas o semánticas. El desarrollo de estas habilidades da paso al siguiente período, la lectura inicial, que se corresponde con el reconocimiento alfabético completo. En este periodo el niño pone en práctica sus nuevos conocimientos para aprender a decodificar. En el siguiente período, de confirmación y fluidez, el niño comienza a mejorar su lectura, haciendo que esta sea más fluida. El niño se sitúa en un momento decisivo en el aprendizaje de la lectura, pues en el momento que se sienta seguro con ella dejará atrás el “aprender a leer” para utilizar la lectura para aprender. En el período leer para aprender información nueva el niño aprende como de los textos, es decir con la lectura, puede aprender. Así, en el siguiente período, puntos de vista múltiples verá que de un mismo tema cada autor ofrece su punto de vista y será él quien tenga la oportunidad de contrastarlos. Por último, en el período 5, construcción y reconstrucción, una vez contrastados los distintos textos, es el lector quien ofrece su punto de vista, lo que opina acerca de lo que ha leído.
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La influencia materna en la inteligencia emocional y la competencia lectora de sus hijos

La influencia materna en la inteligencia emocional y la competencia lectora de sus hijos

En general, se puede observar cómo el hábito lector y, por extensión, la adquisición de la com- petencia lectora, se inicia y se desarrolla en el entorno familiar, porque la familia es el primer elemento socializador y cultural del discente. La familia es uno de los campos donde opera el cambio transformador del aprendizaje. Se trata no tanto de unificar los espacios instituciona- les de aprendizaje de lectura y escritura, sino de habilitar lugares comunes donde familia, escuela y entidades responsables difuminan sus barreras y se convierten en un área de trabajo común (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2017). Este aprendizaje está ligado al desarrollo de la competencia lectora, estrecha- mente relacionado según informes como PISA
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La lúdica como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la competencia lectora

La lúdica como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la competencia lectora

En el desarrollo de esta propuesta, la lúdica será el eje transversal de la misma, ya que como se ha argumentado previamente, es necesario implementar estrategias que motiven e incentiven el gusto por la lectura, por la comprensión de lo que lee y por la interpretación textual, haciéndolo protagonista de su aprendizaje, y promoviendo distintas formas de expresión oral y escrita, que han de servirle tanto en su proceso de formación académica como para la vida. Y no sólo en la transformación de los estudiantes, sino también de las prácticas docentes, ya que es necesario repensar la pedagogía actual y descubrir lo que la lúdica como estrategia y como dimensión del desarrollo humano puede aportar para encontrar mejores respuestas de un mundo moderno que exige cambios veloces para los que los docentes no siempre están preparados, pues son transformaciones que exigen unos niveles de respuesta casi que inmediatos frente al contexto tradicional con que todavía se imparten las clases.
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Desarrollo de la competencia lectora

Desarrollo de la competencia lectora

Necesitamos que los alumnos y antes que ellos los maestros, seamos lectores competentes; es decir, personas capaces de enfrentarnos a cualquier tipo de texto para comprederlo y disfrutarlo, la comprension lectora, como búsqueda de significados e interpretacion, no tiene que ver con aprenderse de memoria ciertas frases, recordar el título del texto, la fecha en que fue escrito, el nombre del autor, señalar el personaje principal o algun parecido, todo esto puede darse en la medida que lo leido logre repercutir en el lector, no como mero aprendizaje memorístico para resolver el cuestionario, sino como situación significativa (Sanchez, 2006).
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Competencia Lectora

Competencia Lectora

A decir de Daniel Cassany et al. “la lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje: leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Además de la adquisición del código escrito, implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc.” (Daniel Cassany et al., 2001: 194). En este sentido, aspectos como el éxito o fracaso escolar, la preparación técnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonomía y desenvoltura personales, se relacionan directamente con las capacidades de lectura. Cassany observa que algunos de los problemas que obstaculizan que las niñas y niños desarrollen habilidades para lectura son:
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La competencia lectora en un idioma extranjero: una mirada desde la metacognición

La competencia lectora en un idioma extranjero: una mirada desde la metacognición

Sobre la base de las nociones teóricas plasmadas en las secciones precedentes y considerando que la aplicación de procesos metacognitivos ha sido aceptada como un factor que interviene de manera substancial en el desempeño de un buen lector, en este apartado se propone un conjunto de criterios metodológicos que tienen como norte el desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de lenguas extranjeras desde una perspectiva metacognitiva. Estos criterios se centran en el reconocimiento, control, regulación y dirección del aprendizaje de cada lector por lo que enfatizan el desarrollo de la competencia para discriminar y seleccionar las estrategias pertinentes que permitan abordar eficientemente el contenido textual, así como planificar la aplicación de aquellas que han sido seleccionadas, monitorearlas y evaluarlas.
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Estrategias para el Desarrollo de la Competencia Lectora en Niños con Discapacidad Intelectual

Estrategias para el Desarrollo de la Competencia Lectora en Niños con Discapacidad Intelectual

Por otro lado, el estudio permitió también recoger las impresiones generales que los padres de familia poseen y van desarrollando durante el proceso de adquisición de la competencia lectora. En este sentido la valoración familiar la enmarca la realidad que cada una de las familias vive con relación a la discapacidad de sus hijos, la historia de cada una desde el momento en que uno de sus integrantes nace con discapacidad, el proceso de aceptación, las acciones que realizan para atender sus necesidades, logros que van obteniendo y lo que ellos pueden aportar durante el proceso. El papel del docente vuelve a cobrar importancia al descubrirse como facilitador y orientador de las necesidades y potencialidades de los padres de familia. Estudios posteriores podrían ahondar en las diversas problemáticas y realidades familiares y en la delimitación o mejoramiento que este núcleo aporta en el proceso de enseñanza aprendizaje de la competencia lectora y otras competencias de una manera más detallada. Ambas descripciones responden al objetivo central del estudio.
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La estética de la recepción en el mejoramiento de la competencia lectora

La estética de la recepción en el mejoramiento de la competencia lectora

estrategias para la enseñanza de la literatura y el desarrollo de la competencia lectora, con el fin de adoptar, una teoría literaria que orientara los procesos de aprendizaje de los estudiantes y que atendiera a sus dificultades. De esta manera, se hizo la intervención pedagógica con la propuesta de desarrollar con los estudiantes, “ACTUAR”, secuencias didácticas que involucraran el análisis de textos narrativos apoyados en la teoría literaria de la estética de la recepción, desde tres categorías de análisis: el horizonte de expectativas, los espacios vacíos y el lector implícito. En este proceso, se obtuvo una respuesta satisfactoria por parte de los estudiantes, “DEVOLUCIÓN CREATIVA”, y se evidenció el inicio de un proceso
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Hipertexto y comprensión lectora  Efectos del formato hipertextual y la competencia lectora en la comprensión y la memoria textual

Hipertexto y comprensión lectora Efectos del formato hipertextual y la competencia lectora en la comprensión y la memoria textual

El Conectivismo, además, considera que “las herramientas que usamos definen y dan forma a nuestro pensamiento” (Siemens, 2006). Los métodos tradicionales de aprendizaje se basan en medios de comunicación lineal, que no son un problema cuando la materia que se enseña es simple y está bien estructurada, pero con ellos se pierde información a medida que el contenido aumenta en complejidad y su estructura se vuelve más difícil (Spiro, 2008). Las tecnologías de acceso aleatorio permiten nuevas formas de aprendizaje mejor adaptadas a la transmisión de contenidos complexos. Partiendo de esta idea, el equipo de Rand Spiro analiza el diseño de entornos de aprendizaje hipertextuales adecuados a contenidos avanzados de estructuración compleja (Spiro et al., 2001; Nix & Spiro, 1990).
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El desarrollo de la competencia lectora en una sociedad mediática

El desarrollo de la competencia lectora en una sociedad mediática

116 Lectura que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte propone para el periodo 2017- 2020. El objetivo prioritario de este plan, que tiene por lema “Leer te da vidas extra”, es el incremento de la demanda lectora mediante la promoción, extensión y consolidación del hábito de la lectura. En este sentido, el plan define como sus destinatarios al conjunto de la población, si bien dedica una atención especial a tres segmentos de esta, que plantean una situación particular: los más jóvenes, la población con los índices de lectura más bajos, y aquellos colectivos con mayores dificultades para el acceso a la lectura. En el primer grupo se sitúan los escolares de Educación Infantil y Primaria, de cuya educación son responsables los participantes de este trabajo, los estudiantes universitarios. El plan reconoce la labor del sector editorial, resaltando sus características como sector consolidado, innovador y comprometido con su dimensión cultural; aspectos sin los que no sería posible conseguir el objetivo de aumentar los índices de lectura de un país. De la misma manera, el plan insiste también en la aportación indispensable para la promoción de los hábitos lectores que realizan las bibliotecas. Como indican Alfaro, Sánchez y Alía (2007), las bibliotecas juegan un papel fundamental a la hora de facilitar el encuentro de los ciudadanos con la información, siendo además las encargadas de impulsar habilidades relacionadas con la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento crítico, que permitan a los individuos desenvolverse en las destrezas que exige la sociedad. Además, la biblioteca se configura como espacio de integración de la cultura digital y de la impresa, como escaparate de las posibilidades que la esfera digital ofrece y como espacio de formación y capacitación en el uso de dispositivos y el pleno desarrollo de los individuos como lectores digitales (Cencerrado et al., 2018). En definitiva, las bibliotecas apoyan el aprendizaje permanente y dan oportunidades, contribuyen a la inclusión social y digital, fomentan el acceso abierto al conocimiento, conservan el patrimonio o lo digitalizan, fomentan los hábitos de lectura, mejoran la calidad de vida de sus comunidades… Por lo tanto, es preciso potenciar el mantenimiento de la biblioteca como contexto rico en cultura democrática, calidad de vida y ciudadanía comprometida en las esferas educativa, comunitaria y laboral.
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¿Evalúa PISA la competencia lectora?

¿Evalúa PISA la competencia lectora?

capacidad para recuperar información, interpretarlo y reflexionar sobre su contenido. Este tipo de evaluación dista en ocasiones, de la evaluación que se hace en algunas aulas de Secundaria, la cual habitualmente gira más bien en torno a exámenes memorísticos y no en torno a preguntas de interpretación, reflexión o valoración crítica de lo que se lee. Al fin y al cabo, el tipo de contenidos que se trabaja en algunas aulas se encuentra organizado en compartimentos estancos, cuyo propósito es el aprendizaje de la lengua (Ferrer, 2001); en este contexto, las preguntas de comprensión pretenden que los alumnos repitan partes de un texto, es decir, promueven la memoria a corto plazo y la comprensión exclusivamente literal que permite ordenar secuencias o recordar detalles, pero no se suelen orientar a la comprensión real, que es un proceso interactivo entre el sujeto y el texto, en el que intervienen los conocimientos previos, la experiencia del sujeto, su bagaje lingüístico y su estructura cognitiva (Gómez Villalba et ál., 1999) y que implica llevarlo a un nivel interpretativo y crítico. En este sentido, Vera y Esteve (2001), tras un estudio sobre el tipo de preguntas que predominaba en los exámenes del último ciclo de Secundaria Obligatoria llegan a la siguiente conclusión: «El alumnado de segundo ciclo de Secundaria se ejercita muy poco, al menos a través de los exámenes, en el análisis, en la síntesis y en la evaluación» (Vera y Esteve, 2001, p. 69).
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