PDF superior Contexto y contacto en el aprendizaje de lenguas extranjeras

Contexto y contacto en el aprendizaje de lenguas extranjeras

Contexto y contacto en el aprendizaje de lenguas extranjeras

La estancia constituye un contexto especialmente rico y complejo para el investigador de segundas lenguas. Por una parte, la concentración de tiempo que los aprendices disfrutan en la comunidad de habla de la lengua meta potencialmente puede conducir a ganancias lingüísticas significativas y genera en consecuencia altas expectativas. Por otra, las diferencias individuales previas a la estancia interactúan de maneras complejas y se ven a su vez afectadas por el nuevo contexto, como apuntan Churchill y Dufon (2006). Entre las diferencias individuales que condicionan los beneficios potenciales de la estancia destaca el nivel de competencia en la L2 del aprendiz. Según DeKeyser (2007), los estudiantes que tienen ya un conocimiento funcional de la gramática de la L2, cosa esperable a partir de un nivel intermedio, serían los principales candidatos beneficiarse de la práctica en el país de la lengua meta que les permitiría, como se ha comentado, automatizar los conocimientos previamente adquiridos. Otro factor a tener en cuenta es la habilidad y la disposición del aprendiz para sacar el máximo provecho de las oportunidades de contacto y de interacción en la lengua meta que toda estancia propicia (Juan Garau y Pérez Vidal, 2007a). Las diferencias individuales en cuanto a actitudes y motivación de los aprendices son también cruciales y su influencia se deja sentir en los resultados de aprendizaje de la estancia (Juan Garau y Pérez Vidal, 2007b; Juan, Prieto y Salazar, 2008).
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Aprendizaje de lenguas extranjeras y relación con el contexto

Aprendizaje de lenguas extranjeras y relación con el contexto

2. Espacio del acto de producción. Para la enseñanza de lenguas extranjeras se debe tener presente el tipo de aprendizaje y el contexto cultural (nativo y/o extranjero) en donde se lleve a cabo el proceso de formación. El espacio del acto de producción está delimitado por características materiales, físicas y, según (Bronkart, 1985), por una zona textual definida por tres parámetros: (a) El productor, conocido en el acto de comunicación como el emisor. Para el caso del aprendizaje de lenguas, el estudiante utiliza el nuevo código para emitir sus mensajes; (b) El coproductor o receptor a quien se hace referencia como interlocutor y que contribuye en la producción y (c) El
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Fenómenos de lenguas en contacto en un intérprete de LSV en el contexto escolar

Fenómenos de lenguas en contacto en un intérprete de LSV en el contexto escolar

Moreno,  se  detiene  tanto  en  la  explicación  de  los  fenómenos  derivados del contacto entre sistemas como de otros derivados del uso de  varias  lenguas.  Ubica  dentro  de  los  primeros    la   interferencia ,  la   convergencia , el  préstamo  y el  calco.  En relación a la  interferencia , señala  que  en  la  actualidad  este  término    ha  sido  redimensionado  para  deslastrarlo de la carga negativa implícita en el concepto de  Weinreich en  el  cual  se  asumía  este  fenómeno  como  un  desvío  de  la  norma.  Moreno  comenta que actualmente la utilización de esa denominación ha quedado  reducida  a  la  descripción  de  “fenómenos  aislados,  superficiales  que  pueden  ser  impredecibles,  involuntarios  y,  efectivamente,  desviados  de  las normas de una comunidad” (p.264). Así refiere el caso de situaciones  en  el  ámbito  de    la  enseñanza  de  segundas  lenguas  en  las  que  las   interferencias   se  producen  de  manera,  probablemente  transitoria,  por  el  propio proceso de aprendizaje. El mencionado autor destaca que M.Clyne  propone  la  utilización  del  término   transferencia   entendida  como  “la  influencia  que  una  lengua  ejerce  sobre  otra  y,  concretamente,  como  el  uso,  en  una  lengua  B,  de  una  (sic)  rasgo  característico  de  la  lengua  A.”(p.263).  Más  adelante,  Moreno  al  referirse  a  la   convergencia   puntualiza  que  consiste  “en  la  transferencia  de  estructuras  gramaticales  de una lengua a otra cuando el resultado de tal proceso es agramatical”  (p.264).  Sobre  el   préstamo   explica  que  se  puede  producir  cuando  una  palabra  de  una  lengua  determinada  es  incorporada  totalmente,  tanto su  forma y su significado, a otra lengua, pero este investigador aclara que,  también, se habla de  préstamo : 
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Los factores afectivos en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras

Los factores afectivos en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras

20 “personas significativas” y de la consideración que tienen de sí mismos. Por su parte, Williams y Burden (1999:105) explican que “la concepción que tienen los alumnos de su propia habilidad como estudiantes se fundamenta, al menos en parte, en el carácter de las interacciones que se producen en el aula”. Es decir, que la autoestima también se ve influenciada por el contexto académico, pues el profesor y los propios compañeros son las personas más significativas que el alumno tiene alrededor; por tanto, las interacciones que con ellos mantengan ayudarán a formar su autoestima. También el contexto social externo al aula de idiomas ejerce una importante influencia en la autoestima del alumno. Basándonos en la teoría del “espejo del yo”, fundamentada por C.H. Cooley (en Mena Benet 2013:19), todos estamos predispuestos a compararnos con los demás y a modificar nuestra imagen de nosotros mismos como resultado de esa comparación.
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Lingüística, gramática y aprendizaje de lenguas extranjeras (investigación en proceso)

Lingüística, gramática y aprendizaje de lenguas extranjeras (investigación en proceso)

En “Some basic concepts in research on types of contact / contexts of acquisition”, –Algunos conceptos básicos en la investigación sobre tipos de contacto/contextos de adquisición– (cfr. Housen y Pierrard, editores, 2005: 535), pueden leerse consideraciones –que aquí parafraseamos– en torno de cómo los libros de texto, usualmente empleados en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, en el salón de clase, se quedan cortos en relación con los contextos de uso reales de una lengua; se ejemplifica con las formas de saludar en inglés; infortunadamente, los textos acopian saludos comedidos o muy académicos que en poco se parecen a las estructuras o actos de habla empleados en la vida real de la calle, en la de los círculos familiares, con compañeros, con amigos. En los utilizados por empleados ante sus jefes, por usuarios con el proveedor de un servicio, entre otros contextos de uso y pertinencia lingüísticos.
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Contribución de los conocimientos previos al aprendizaje de lenguas extranjeras

Contribución de los conocimientos previos al aprendizaje de lenguas extranjeras

aprendidos por el niño o la niña. La teoría de Chomsky no establece que todos los idiomas se rijan a sistemas gramaticales comunes, más bien sustenta la existencia de un sistema mental innato y universal, que se coordina con el medio para producir los parámetros gramaticales específicos de cada idioma. En 1964, Chomsky propone una metáfora para explicar la cuestión de la adquisición del lenguaje. La mente humana estaría dotada de un procesador lingüístico innato que el autor denomina “Language Acquisition Device” (LAD), que el autor compara con una “caja negra”, capaz de recibir un imput lingüístico y, a partir de él, elaborar una respuesta basada en las reglas de la gramática universal. “Children hear a number of sentences said by their parents and other caretakers – the primary linguistic data; they process these in some fashion within their black box, called the Language Acquisition Device (LAD) and their acquire linguistic competence in the language” (Cook y Newson, 1996: 79). A través del ejemplo de la caja negra el autor intenta explicar el proceso de adquisición de la L1, el “Language Acquisition Device”(LDA) aparece como un sistema innato que procesa la información que el niño o niña recibe de su contexto, mediante las reglas contenidas en la Gramática Universal. De esta manera, el niño o niña va adquiriendo el idioma materno, en base al desarrollo de los aportes chomskianos este proceso sigue algunas fases: “L1 children start with the zero state S0 and go on the steady state Ss; they progress from an initial stage of knowing only their innate endowment to a final state of knowing everything about a particular language” (Cook y Newson, 1996:125). Los niños y niñas parten desde un estado inicial en el que solo posee su condición innata y en la interacción con el contexto van adquiriendo
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Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de lenguas extranjeras

Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de lenguas extranjeras

De acuerdo con el objetivo específico N° 3, de establecer el grado de relación entre las estrategias de compensación y el rendimiento académico, se demostró según la correlación de Spearman de 0,303, una asociación de las variables, siendo altamente significativa. Además, según la prueba de la independencia (Chi-cuadrado: 20,182 **p < ,05) significativo, se acepta la relación entre las estrategias de compensación y el rendimiento académico. Asimismo, Blažková (2011) en su tesis nombrada supra, en otro de sus objetivos se propuso exponer y analizar los datos respecto del problema de aprender estrategias de aprendizaje del idioma en el proceso de aprender el inglés como lengua extranjera. Sobre esto indica que los cuestionarios fueron aplicados a las estudiantes de octavo y noveno grados y demuestran que el grupo usó las estrategias de compensación con más frecuencia (2,75 de 5). Igualmente, estos resultados se pueden contrastar con los obtenidos por Sánchez (2009) en la Escuela de Lenguas extranjeras de Pekín, pues las estrategias de compensación son más empleadas en el Instituto Cervantes (2ª clasificada) y en España (1ª clasificada), con una frecuencia alta de uso, en el contexto universitario y ocupan el 4º lugar, con una frecuencia media de uso.
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El aprendizaje de lenguas extranjeras mediado por las
TIC: aprender Inglés con

El aprendizaje de lenguas extranjeras mediado por las TIC: aprender Inglés con

Otro aspecto observable radica en la carencia de una reflexión gramatical. Que la internalización de la gramática y el vocabulario repose solamente en las prácticas de repetición de las oraciones dadas no es condición suficiente en nuestro ámbito, el cual al ser un contexto exolingüe, resulta un medio aislado del uso social de la LE. El proceso de reflexión permite que los alumnos construyan reglas internas que les permitan construir el conocimiento gramatical de manera tal de poder consolidar su internalización. Retomando lo planteado por Klett: “El aprendizaje de una lengua extranjera pasa necesariamente por momentos de reflexión sobre el código… puesto que el saber gramatical del alumno, indispensable para el manejo de la comunicación, se construye a través de prácticas acompañadas de instancias de reflexión” (2010: 8-9).
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Interferencia lingüística en el aprendizaje simultáneo de varias lenguas extranjeras

Interferencia lingüística en el aprendizaje simultáneo de varias lenguas extranjeras

La enunciación obedece a la pregunta en inglés “what is your ideal vacation like?”, en español “¿cómo son sus vacaciones ideales?”. El par adyacente es completado de acuerdo con la intención comunicativa del evento discursivo, según el contexto. La actividad evaluativa permite establecer que el sujeto estudiante comprende la interrogación y da la respuesta esperada por el sujeto evaluador. S 10 estaría completamente adecuada si el sujeto estudiante de la lengua inglesa hubiera utilizado el mismo código de enunciación; el hecho de utilizar la palabra clave del discurso en idioma diferente al inglés, hace que su respuesta sea un acto de escritura infortunado, por no compartir las condiciones esperadas de su elaboración y así dar propuesta al ejercicio evaluativo. La respuesta: “my ideal vacation is in Cartagena in the plage, take a sun”, que equivale a: “en Cartagena en la playa, tome un sol”, no obedece cohesivamente a las reglas estructurales que permitan de manera coherente asumir el discurso como: “en Cartagena, en la playa, tomando el sol”.
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Aprendizaje de lenguas extranjeras: evolución metodológica y apuestas de futuro

Aprendizaje de lenguas extranjeras: evolución metodológica y apuestas de futuro

El testimonio de Bahlsen 129 , (1905), alumno de Plötz, al que describe como amo y señor de la enseñanza del francés en las escuelas alemanas de la época, es una crítica feroz al método de éste y de Ollendorff. Describe su experiencia en el aprendizaje de una lengua extranjera como penoso e inútil y viene a demostrar que ésta metodología, en la que se basaban los libros de texto de la época, no era eficaz para aprender la lengua desde el punto de vista de la comunicación; es decir que el hecho de traducir no conducía a los alumnos ni a pensar en la lengua ni a expresarse en ella. El aprendizaje consistía en memorizar, repetir y traducir un conjunto de frases que describe como estúpidas e insustanciales, “ The quality of Ollendorff’s sentences […] an amusing collection of unconcious imbecility”, o “[…] a barren waste of insipid sentence translating”((Bahlsen, 1905:10-11) ya que eran frases sueltas, sacadas de contexto y muchas de ellas totalmente artificiales del estilo, ” le mur est noir, le chien du frère est beau, le jardin du père est grand “ con el único objetivo de aprender el vocabulario y las reglas gramaticales derivadas de las mismas. La lectura y la escritura adquirían cierta importancia sólo en los últimos años de la educación superior; sin embargo cuando tenían que enfrentarse a la producción escrita o la producción oral resultaba una tarea casi imposible y sumamente difícil y ante esa situación se encontraban frente a una maraña de frases y reglas gramaticales que eran incapaces de procesar para poder utilizarlas en la práctica.
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El método TPR y el efecto de los cuentos en el aprendizaje de lenguas extranjeras

El método TPR y el efecto de los cuentos en el aprendizaje de lenguas extranjeras

He tenido la suerte de estar en un colegio Montessori, cuya metodología educativa se basa en las teorías de Bruner (1969). El niño está desbordado por materiales educativos con los que experimentar y desarrollar la acción en todas sus asignaturas escolares. En los alumnos más avanzados se puede observar cómo están de dispuestos a explicar la utilización de materiales y la resolución de problemas complejos a aquellos compañeros que no los llegan a ese nivel de complejidad. Todos aprenden de todos, no existe el tiempo en este proceso y el profesor no decide por ellos lo que deben aprender en cada momento. El profesor solo está presente para aquellos alumnos que tienen serias dificultades en la adquisición de ciertos contenidos o competencias. Lamentablemente, este modelo no se aplicaba en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras. Seguían un modelo educativo tradicional donde el alumno no estaba en contacto con la acción y se basaba en la repetición de ejercicios escritos propuestos por la profesora. También ocurría con la clase convencional en las clases con edades más avanzadas. La presión por afianzar conocimientos era mayor debido a que los niños debían abandonar el colegio al año siguiente. Durante este proceso, la idea del aprendizaje por manipulación de Bruner se fue desvaneciendo hasta desaparecer. Por el contrario, mi método de enseñanza de la lengua española basado en el TPR, cumplía con todos los requisitos de la teoría constructivista de Bruner y, por lo tanto, se asemejaba a lo que de verdad consiste estar en una enseñanza Montessori.
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El componente cultural en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras

El componente cultural en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras

En el mundo en el que vivimos las diferentes culturas están más en contacto que nunca e incluso no es difícil encontrarlas conviviendo unas con otras. Viajar a países extranjeros, con culturas completamente distintas a las nuestras, está a la orden del día y es mucha la gente que disfruta viajando a lugares exóticos. Sin embargo, pese a este continuo contacto y al creciente interés, siguen siendo muchos los prejuicios que tenemos sobre lo desconocido. La inclusión de la cultura en las clases es una manera de ayudar a romper con estas barreras y de hacer que los alumnos tengan una mente más abierta, convirtiéndose en personas más tolerantes y menos reacias a lo diferente a ellas.
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La vigencia de Ferdinand de Saussure en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

La vigencia de Ferdinand de Saussure en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

La cercanía entre las lenguas española y portuguesa está referida en muchos estudios del área de la lingüística que señalan las necesidades específicas referentes a su proceso de aprendizaje. Gran parte de los trabajos publicados en Brasil en los años 1990 e inicios de los años 2000 (Fernández-Rodríguez, 1998; Ferreira, 1998; Santos, 1999; Júdice, 2002; Grannier, 2002) problematizaron la “comprensión mutua” y del contacto con la cultura expresada por la lengua meta (portugués o español). Se trata de un par lingüístico no solo con un origen en común, sino que con gran parte de su léxico, de su sintaxis y hasta parte de sus sistemas fonético-fonológico compartidos. El interés generado por el aprendizaje de la lengua portuguesa por hispanohablantes y por el español por lusohablantes, en el contexto de las referidas investigaciones, tuvo como marco político las relaciones impulsadas por el Mercosur y la implementación de políticas lingüísticas para el grupo de países involucrados. Las investigaciones en el área del portugués como lengua extranjera intentaban explicitar una realidad de contactos que ya se daban en diversas zonas de frontera y que podrían ampliar su alcance con el inminente intercambio comercial, social y educacional que se proponía en los acuerdos firmados.
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Lineamientos metodológicos para el trabajo con las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras

Lineamientos metodológicos para el trabajo con las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras

Las actividades (conversación/ diálogo, comprensión auditiva, gramática, pronunciación, vocabulario, el trabajo en pareja/grupo y juego de roles) que se proponen en las series de libros de enseñanza del lenguas extranjeras brindan suficiente oportunidades y ofrecen variedad de posibilidades para trabajar las estrategias de aprendizaje en contexto. Un ejemplo es el siguiente: Cuando se trabaja con la conversacion/diálogo, se realiza una primera audición con «pre-questions» para que los estudiantes tengan un propósito para escuchar la conversación. Esta actividad puede hacerse con el libro abierto o cerrado. Estas preguntas generalmente se responden con la idea central del diálogo. Esta actividad permite que se enseñe y practique la estrategia de aprendizaje metacognitiva Atención dirigida (Ver anexo 1), y así sucede con el resto de las estrategias.
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Discapacidad visual y aprendizaje de lenguas extranjeras: una exploración inicial

Discapacidad visual y aprendizaje de lenguas extranjeras: una exploración inicial

Por tanto, las metodologías a utilizar en estos casos son diferentes a lo que se podría denominar como convencional. Alrededor del 80% de la información que obtenemos en la vida diaria es visual. Así mismo ocurre en el aprendizaje dentro de la educación formal: se utilizan en mayor proporción materiales, metodologías y estrategias de carácter visual. Para trabajar con niños con deficiencias visuales, tendremos que optar por usar métodos alternativos en los que otros sentidos, como el tacto y el oído principalmente, cobren mayor importancia. La discapacidad visual no condiciona el desarrollo del lenguaje, pero deben de existir unas adaptaciones metodológicas y recursos didácticos específicos para permitirles un nivel de aprendizaje semejante al de sus compañeros que tienen visión completa. En la adquisición de una segunda lengua influyen muchos factores así como son: cognición, aptitud, motivación y personalidad, sin olvidarnos del contexto, la edad y el input recibido de la persona en cuestión.
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Empleo de estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras: inglés y francés

Empleo de estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras: inglés y francés

Las circunstancias sociales, históricas y culturales que caracterizan la contem- poraneidad demandan, cada vez con mayor urgencia, la formación integral de los ciudadanos colombianos. Ello implica el diseño, la implementación y la valoración de acciones pedagógicas y didácticas sistémicas, que favorezcan, en el estudiante: 1) la construcción significativa de los marcos teóricos desde los diferentes saberes de las ciencias; 2) el desarrollo de las habilidades indispen- sables para la utilización prudente y estratégica de estos saberes en la solución de los problemas y las situaciones difíciles que padece el contexto social y natural; 3) la formación de actitudes y aptitudes proactivas, de sentimientos, emociones y de una conciencia social tales que permitan, a cada uno de los integrantes de la sociedad colombiana, establecer relaciones con los otros, inspirados por principios de cordialidad, respeto, justicia y equidad.
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El aprendizaje de lenguas extranjeras en España

El aprendizaje de lenguas extranjeras en España

spaña es un país en el que tradicionalmente el aprendizaje de idiomas extranjeros ha sufrido un déficit de conocimiento tanto en la sociedad como en el sistema educativo, hecho que las sucesivas legislaciones que han afectado a la configuración del modelo educativo han tratado de paliar con escaso éxito, pese a que el contexto del aprendizaje de lenguas extranjeras haya cambiado sustancialmente en los últimos años, sobre todo por el ingreso de España en la Unión Europea y el fenómeno de las globalización, que han creado nuevos contextos sociales, culturales y económicos en los que el conocimiento de idiomas ha cobrado una importancia significativa y que ha obligado a reconsiderar el papel de la enseñanza y del aprendizaje de lenguas.
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Las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras en el aula de inglés: propuesta didáctica

Las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras en el aula de inglés: propuesta didáctica

Dentro de las estrategias directas se incluyen las estrategias cognitivas, las de memoria y las de compensación. En primer lugar, las estrategias cognitivas permiten al estudiante manejar el material lingüístico de forma directa. Se consideran estrategias cognitivas, por ejemplo, las técnicas que impliquen razonar, analizar, tomar notas, sintetizar, esquematizar, u organizar información para desarrollar esquemas más sólidos (Oxford, 2003). En segundo lugar, las estrategias de memoria ayudan al alumnado a relacionar conceptos de la lengua que está adquiriendo con otros. De este modo, los estudiantes aprenden y almacenan información. Sin embargo, con esta estrategia los estudiantes pueden no comprender el concepto en profundidad. Algunas estrategias memorísticas, según ejemplifica Oxford, son el uso de acrónimos, ritmos sonoros, imágenes mentales, palabras clave, tarjetas con imágenes, y el método TPR o de respuesta física total (2003). Por último, las estrategias de compensación ayudan al estudiante a compensar aquellos conocimientos que no posee, especialmente en situaciones comunicativas tanto orales como escritas. Algunos ejemplos podrían ser el uso del contexto para comprender la información o el uso de sinónimos, reformulaciones o incluso gestos para expresarse (Oxford, 2003).
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La comprensión lectora en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE)

La comprensión lectora en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE)

de numerosos autores que han escrito sobre la teoría y práctica de este tipo de enseñanza y sus beneficios (Met, 1998; Marsh and Marshland, 1999, Pavesi, 2001, Jiménez Catalán et al, 2006, Dafouz et al, 2007; Coyle et al., 2010). El término AICLE se refiere por a la enseñanza-aprendizaje tanto de contenidos curriculares como de una lengua extranjera siendo esta última el vehículo de transmisión de esos contenidos.

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Reflexiones sobre la enseñanza - aprendizaje de lenguas extranjeras en la carrera de Ingeniería Civil

Reflexiones sobre la enseñanza - aprendizaje de lenguas extranjeras en la carrera de Ingeniería Civil

Desde otra perspectiva sociológica, ese acompañamiento se reconoce como la energía emocional explicada por Collins (2005) como fuerza motivadora principal en la vida social para el amor, odio, trabajo, consumo, culto, etc., la cual va desde los más altos grados de entusiasmo, seguridad en sí mismo, iniciativa hasta los más inferiores de apatía, depresión y arrepentimiento. Esta energía proviene de interacciones habituales que se asocian por el éxito o fracaso con lo que forman cadenas emocionales con otros en conversaciones, encuentros familiares, trabajos cotidianos, afiliaciones políticas y sociales entre otros patrones de relación social que la literatura aún no explica exhaustivamente el cómo aprovecharlas en la enseñanza y el aprendizaje, para los que la modalidad tutorial presenta amplios campos de indagación e investigación.
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