PDF superior El desarrollo de habilidades matemáticas y actividades matemáticas universales. Sus implicaciones en la formación de profesores

El desarrollo de habilidades matemáticas y actividades matemáticas universales. Sus implicaciones en la formación de profesores

El desarrollo de habilidades matemáticas y actividades matemáticas universales. Sus implicaciones en la formación de profesores

Sobre esta base se plantean algunas interrogantes: ¿Los documentos curriculares y de apoyo didáctico actuales, se corresponden con esta concepción de formación matemática?, ¿ Los profesores de matemáticas comparten esta concepción y realizan su labor en este sentido?. Se parte del supuesto de que es necesaria una transformación del proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas, hacia un proceso de estudiar esta asignatura organizado y sostenido, como fuente constante de tareas y problemas matemáticos. De modo que la formación y capacitación permanente del profesor sea en esta dirección. Una vía para lograrla es el desarrollo de habilidades matemáticas universales como comprender, visualizar y comunicar (Velázquez, Flores, García, Gómez, Nolasco, 2001) que a su vez promueven el desarrollo de las actividades matemáticas universales contar, medir, localizar, diseñar, jugar y explicar (Bishop, 1999).
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Investigación en la formación de profesores de matemáticas. Agendas y perspectivas

Investigación en la formación de profesores de matemáticas. Agendas y perspectivas

En el informe denominado “Principios para la for- mación y desarrollo profesional de los profesores de matemáticas, solicitado por la Federación Ame- ricana de Educadores y Profesores de Matemáticas (2002-2006)” Sowder, (2007) en torno a la forma- ción del profesor, la refl exión didáctica, los entor- nos y mediaciones, se propone orientar la búsque- da de lo que signifi ca formar a los profesores de matemáticas y los posibles aprendizajes que ellos necesitan para la profesión de profesor, por lo an- terior la autora se enfoca este hacia la búsqueda de investigaciones que puedan informar acerca de los docentes de matemáticas y para guiar la construc- ción y el conocimiento de principios de formación y de las implicaciones que ésta información tiene para el diseño y evaluación de programas de for- mación de profesores y de desarrollo profesional. Esta autora se pregunta ¿Por qué cambiar la forma- ción de profesores es una prioridad para la realiza- ción de los propósitos de la educación matemática? En su informe menciona, explica y referencia 34 investigaciones y sus respectivas publicaciones y
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Formación de profesores de matemáticas. Caracterización y desarrollo de competencias docentes

Formación de profesores de matemáticas. Caracterización y desarrollo de competencias docentes

Dos ideas son importantes en este planteamiento que relaciona la caracterización de la competencia docente “mirar con sentido” del profesor de matemáticas, y sobre el desarrollo de esta competencia docente y el diseño de entornos de aprendizaje en un programa de formación. La primera idea es que el “conocimiento en uso” que configura la competencia docente “mirar con sentido” se ve como el uso de instrumentos tanto físicos como conceptuales en la identificación e interpretación de aspectos relevantes en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. La segunda, que el aprender – en este caso el desarrollo de la competencia docente “mirar con sentido”- se ve como la transformación de la persona mediante la participación creciente en “prácticas sociales” en función de la naturaleza de las tareas y actividades que resuelven. Una implicación de esta manera de entender el aprendizaje es el papel desempeñado por lo social en la construcción del conocimiento. Por otra parte, al ver el aprendizaje como un proceso por el cual las personas se apropian en un contexto social de instrumentos para “pensar” y “actuar” en una comunidad de práctica genera implicaciones sobre las características de los espacios de interacción necesarios para apoyar esta construcción social del conocimiento. El uso de entornos interactivos integrados en la web permite suponer que se pueden apoyar ciertos aspectos de lo que significa el desarrollo de la competencia docente “mirar con sentido”.
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Habilidades matemáticas en profesores en formación: Una experiencia en el proyecto del fondo de fortalecimiento de habilidades matemáticas UMCE

Habilidades matemáticas en profesores en formación: Una experiencia en el proyecto del fondo de fortalecimiento de habilidades matemáticas UMCE

De cada una de estas habilidades se realizó una graduación por niveles de progreso, siendo el nivel 4 el grado avanzado y el nivel 1 el básico. Para ello realizamos un cuadro que permite observar el nivel de progresión y que al mismo tiempo permitió evaluar los resultados de los estudiantes que participaron del taller. Desarrollo de los Talleres

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Relevancia de planes de formación inicial de profesores de matemáticas

Relevancia de planes de formación inicial de profesores de matemáticas

El establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior ha gene- rado la necesidad de procedimientos para establecer en qué medida el diseño de un programa de formación de profesores se adapta a una lista de competencias. Exploramos este problema y proponemos un instru- mento para evaluar la relevancia de un curso dentro de un programa de formación. Los resultados que se obtienen con este instrumento pueden usarse para establecer el grado con el que un diseño curricular satisface las expectativas que la sociedad le impone y para caracterizarlo en tér- minos de esas expectativas. Ilustramos este proceso con ejemplos de cursos de formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria en tres universidades españolas.
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Caracterización de la actuación de tutores en la formación de profesores de matemáticas

Caracterización de la actuación de tutores en la formación de profesores de matemáticas

placing greater emphasis on comments that express doubts about the technical use of the curriculum organizer; being the only ones who verify the lack of clarity in the meaning of the cur[r]

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ALGUNAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS UTILIZADAS PARA LA FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS EN MÉXICO

ALGUNAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS UTILIZADAS PARA LA FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS EN MÉXICO

Esta noción se comenzó a trabajar como resultado de un fenómeno que registraban los datos experimentales y que no era explicado desde otras posturas. Específicamente, en las investigaciones sobre desarrollo profesional las interacciones propuestas se consideraban óptimas, por tanto no se precisaba de la discusión sobre la gestión áulica. De esta manera, esta postura propone superar un posible simplismo sobre «qué tiene que dársele», o bien, «qué conocimiento o experiencia le falta al profesor de matemáticas». Por lo tanto, proponen un proceso de trabajo basado en lo que cada profesor sabe, potenciando las fortalezas y con ello, atender de manera paralela lo que los profesores consideran sus propias debilidades. A continuación se explica con mayor detalle el constructo teórico que sirve de eje al desarrollo profesional del profesor de matemáticas desde el enfoque de la Teoría Socioepistemológica.
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CARTOGRAFÍA DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS EN COLOMBIA

CARTOGRAFÍA DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS EN COLOMBIA

Aproximadamente hay 41 universidades que ofre- cen programas de formación de profesores de matemáticas, en mayor medida en ciudades como: Bogotá, Cali, y Medellín; según los mapas que registran esta situación se observa que la región Andina concentra la mayor oferta de programas de formación de profesores de matemáticas en los niveles de pregrado y posgrado. Regiones como Caribe, Pacífica, Orinoquía, y Amazonía, correspon- dientemente tienen menor número de programas ofertados; lo cual centra la atención en ver si estos programas son suficientes para la demanda en sus regiones, así como la demanda de profesores de matemáticas, determinando cómo impacta la educación matemática en este sentido y la calidad de la educación en general.
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UNA MIRADA SISTÉMICA DE LOS PROGRAMA DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS.

UNA MIRADA SISTÉMICA DE LOS PROGRAMA DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS.

de contextos hace que estos se redimensionen y los resultados de las investigaciones no puedan ser asumidos de forma ingenua en contextos diferentes. Eso implica intentar dar respuesta a preguntas como: ¿Cuáles son las variables o dimensiones que caracterizan los contextos y los problemas que se abordan en la formación de profesores de matemáticas? ¿Qué aspectos son los más importantes en los estudios sobre formación del profesorado en Europa y cómo establecer la relación con los contextos particulares de América Latina y el Caribe? (Gómez- Chacón & Planchart, 2005); ¿Cómo podrían ser apoyados más oportu- nidades de trabajo internacional e intercultural en la formación docente y el desarrollo profesional? (Gómez- Chacón & Planchart, 2005; Even & Ball, 2009; Vaillant, 2002, 2004; Vaillant & Rossel, 2006; Salmi, 2013; Jaworski, 2004; García & Martín, 2012, Imbernón, 2014); ¿En qué nivel funcionan los centros de formación docente? ¿A nivel medio, a nivel de estudios superiores no universitarios, o en la universidad? ¿Es posible identificar, dentro de esta diversidad, un núcleo común que permita conceptualizar el conocimiento del profesor de ma- temáticas y fundamentar programas de formación inicial? (Gómez, 2005; TEDS-M 2012; Proyecto Tuning América Latina, 2006, 2013; Guacaneme, Bautista & Salazar, 2011; Guacaneme, Obando, Garzón & Villa-Ochoa, 2013) ¿Cómo se adaptan los diferentes planes de formación existentes a estas necesidades? En otras palabras, ¿cómo de- terminar la relevancia de dichos planes? (Gómez, et al., 2006, p. 257).
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Desarrollo y valoración del pensamiento crítico como competencia transversal en la formación de profesores de matemáticas

Desarrollo y valoración del pensamiento crítico como competencia transversal en la formación de profesores de matemáticas

Con respecto a la tarea 1, analizamos en las producciones escritas como el futuro profesor interpreta aspectos de lo crítico y la ciudadanía en base a un sistema de categorías que hemos elaborado a priori: a) Reconocimiento del valor de las matemáticas como promoción de pensamiento crítico, b) Uso de la matemática para analizar aspectos críticos de la sociedad (lo global o el entorno próximo del alumnado); c) Reconocimiento de evolución crítica de las matemáticas en sí mismas; d) Valoración de la educación matemática para ser ciudadanos informados; e) Mantenimiento de legitimidad de la creación de conocimiento matemático (Vanegas y Giménez, 2010). Se codifican los textos de los estudiantes con respecto a los indicadores, para caracterizar las afirmaciones por ellos realizadas.
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Actividades didácticas para profesores de matemáticas, usando tecnología

Actividades didácticas para profesores de matemáticas, usando tecnología

La noción de proporcionalidad está presente en toda la currícula matemática de la escuela secundaria en México y la secuencia de actividades presentada aquí no pretende agotar los diversos ángulos con los que se aborda su estudio. Desde el punto de vista de la teoría de los ETG, es claro las actividades están planteadas todas en el Paradigma de la Geometría 1, lo cual es una limitación con respecto a la profundidad con la que la noción se está abordando. A pesar de que el diseño podría incorporar el uso de las TIC desde la primera actividad, hemos atendido la recomendación de ACODESA para incluir el uso de materiales manipulables en las primeras actividades, principalmente por el tipo de representaciones que pueden generarse en este ambiente y por el contraste que puede hacerse posteriormente con el uso de las TIC.
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En búsqueda de un sistema de formación de habilidades en matemáticas

En búsqueda de un sistema de formación de habilidades en matemáticas

La Primera Etapa, Entrada: la denominamos Conceptualización Semántica. Es aquella que proporciona las bases del nuevo aprendizaje con herramientas, habilidades específicas, procesos, etc., pero lo fundamental es la comprensión misma de todos los elementos previos considerados imprescindibles para el desarrollo efectivo de la nueva unidad. En este nivel también se necesita la comprensión de nuevos conceptos en un nivel práctico, porque esta etapa está concebida para consolidar esa comprensión, de manera que cada elemento matemático pueda ser interpretado y estudiado desde varios puntos de vista; por ejemplo, se necesita para la formación de cada concepto: 1. Sistema de conocimientos previos 2.manejo de elementos de interpretación visual o gráfica, 3. Notaciones matemáticas, 4. Aplicaciones dentro de la
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Desarrollo de habilidades matemáticas básicas en niños de preescolar mediante actividades lúdicas

Desarrollo de habilidades matemáticas básicas en niños de preescolar mediante actividades lúdicas

Por otro lado, resultaría interesante y enriquecedor el analizar también el factor del trabajo colaborativo como parte del proyecto, ya que sin duda incidió en las dinámicas llevadas a cabo y, aunque es mencionado en el planteamiento teórico, no fue analizado de manera aislada. Habría que ver, en este sentido, si la dinámica de trabajo en equipo incide o no en los resultados del desarrollo de habilidades matemáticas de niños en edad Preescolar. Además, se considera pertinente mencionar que, a partir del análisis de la dinámica que tuvo lugar en las ocho sesiones de intervención, surgió la idea de que sería conveniente agregar una etapa más en cada sesión, que ocurriera de manera posterior al momento de evaluación, en donde cada sujeto reflexione acerca del propio proceso de aprendizaje, participación y percepción, lo cual fomentaría la meta cognición y ayudaría de igual manera, a la consolidación de competencias. Es por ello, que se sugiere plantear una serie de situaciones, posteriores a los ejercicios y evaluaciones de las sesiones, para buscar que los niños interioricen y acomoden en sus esquemas mentales sus nuevos aprendizajes, haciendo consciente la manera en que aprendieron. Estos momentos de discusión y reflexión podrán brindar mucha información que enriquezca la presente investigación, y, sobretodo, la metodología seleccionada.
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Aprender a formar en ciudadanía en la formación de profesores de matemáticas

Aprender a formar en ciudadanía en la formación de profesores de matemáticas

Respecto! a! la! última! tarea! (TP! 7),! es! importante! mencionar! que! se! considera! el! TFM! desde! una! perspectiva! sociocultural,! en! la! que! el! aprendizaje! y! desarrollo! profesional! del! profesor! se! interpreta! como! un! proceso! de! evolución! y! cambios! que! se! generan! cuando! se! analiza! cómo! participar! en! las! prácticas! matemáticas! que! se! producen! en! el! aula,! y! cómo! dicha! práctica! es! comprendida! por! el! profesor.! Al! analizar! los! resultados! de! esta! tarea! profesional! observamos! que! aunque! sea! de! formas! diferentes,! todos! los! futuros! docentes! incorporan! en! su! reflexión! algunos! elementos! de! la! ciudadanía! (Giménez,!et!al,!2012).!!
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Prácticas colaborativas de investigación en formación de profesores de matemáticas

Prácticas colaborativas de investigación en formación de profesores de matemáticas

Bajo el concepto de “comunidades de prácticas”, se ha cuestionado cómo una comunidad aprende y transforma sus prácticas, sobre todo sus discursos y saberes sobre formación de profesores en matemáticas. Bajo el concepto de identidad se ha establecido relación entre sus formas de constitución como producto del aprendizaje en la práctica situada de enseñar matemáticas y el análisis de trayectorias de formación, asumiendo que ellas construyen y (re)construyen la identidad al otorgar sentido y significado a las experiencias de aprendizaje (Jiménez, 2002) y a la acción mediada de los instrumentos que utilizan al gestionar las clases (Chávez & Llinares, 2012). El concepto de identidad también se presenta al analizar el proceso de convierte en maestro, indagando formas de asumir el desarrollo profesional e interpretar la cultura escolar, para identificar factores que se considera, inciden para convertirse en profesionales eficaces (Ídem).
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La visualización didáctica en la formación inicial de profesores de matemáticas

La visualización didáctica en la formación inicial de profesores de matemáticas

 Conocimiento Didáctico (CD): Una aproximación a la caracterización del conocimiento didáctico se plantea desde bedoya (2004) como un conocimiento de carácter conceptual y procedimental que es base de la formación didáctica de los educadores en matemáticas.  Visualización Didáctica (VD): Introducimos el término de visualización didáctica en nuestra investigación, entendiendo por este como el proceso y resultado por el cual se representa tanto externa como internamente además de estructurar sistémicamente los objetos matemáticos tanto conceptual como procedimental, todo con fines didácticos Bedoya (2002), con la visualización didáctica se aprovecha las diversas tecnologías informáticas con sistemas de representación múltiple, sistema de cálculo simbólico integrados y posibilidades dinámicas e interactivas permitiendo realizar diversas representaciones de un objeto o proceso matemático y percibir o deducir propiedades del objeto a través de la manipulación y observación completa, la visualización didáctica permite hacer una aproximación experimental de algunos conceptos y procedimientos matemáticos escolares cabe destacar que el uso de la VD hace parte del CD de los profesores pero debido a la importancia de esta en la comunicación se decide definirla aparte.
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El papel de la reflexión en la formación permanente de profesores de matemáticas

El papel de la reflexión en la formación permanente de profesores de matemáticas

• Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica y ésta encierra el movimiento dialéctico, entre hacer y pensar sobre lo que se hace. •En la formación permanente de los profesores, es fundamental trabajar sobre la reflexión crítica y sobre la práctica:

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Un estudio con profesores en formación sobre su conocimiento pedagógico en matemáticas

Un estudio con profesores en formación sobre su conocimiento pedagógico en matemáticas

La formación docente tiene un papel fundamental en el aprendizaje de los alumnos (Adler, J., Ball, D., Krainer, K., Lin, F & Novotna, J., 2005), es por ello que para mejorar el desenvolvimiento de los educandos es necesario mejorar la formación de los profesores. Sin embargo, en la actualidad se observa que algunos docentes no han desarrollado sus habilidades pedagógicas (Baturo, 2004) y no cuentan con el conocimiento matemático suficiente para efectuar una adecuada enseñanza. Por lo anterior, nuestra problemática de estudio se enfocó en averiguar y reflexionar el conocimiento pedagógico que los estudiantes a profesor conocen y manejan al momento de enseñar la asignatura de matemáticas, teniendo como preguntas de investigación:
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Formación a distancia para profesores de matemáticas: la experiencia de EarlyStatistics

Formación a distancia para profesores de matemáticas: la experiencia de EarlyStatistics

la duración de EarlyStatistics es de 13 semanas y consta de seis módulos. El objetivo de los módulos 1 a 3 (semanas 1 a 6) es aumentar los conocimientos estadísticos de los participantes y mejorar los aspectos pedagógicos de la materia. Para ello se expone al alumnado a situaciones de aprendizaje, tecnologías y programas parecidos a los que utilizarían en sus propias aulas. Para estructurar la presentación de los contenidos se ha utilizado el «Framework for Teaching Statistics within the K-12 Mathematics Curriculum» (Franklin, 2007). la estadística se presenta como un pro- ceso de investigación en el que intervienen cuatro componentes: (i) aclaración del problema plan- teado y formulación de preguntas que pueden responderse con datos; (ii) diseño y uso de un plan para recoger los datos pertinentes; (iii) selección de métodos gráficos o numéricos apropiados para analizar los datos; (iv) interpretación de los resultados. Para ayudar a los profesores a ir más allá de la memoria procedimental y adquirir un cuerpo de conocimientos bien organizado, el curso hace hincapié e insiste en una serie de ideas estadísticas fundamentales. A través de su participación en actividades educativas reales como proyectos, experimentos, exploraciones informáticas con datos reales y ficticios, trabajo en grupo y debates, los participantes aprenden dónde y cómo aplicar las «grandes ideas» estadísticas, y desarrollan una serie de metodologías y recursos para que su ense- ñanza sea eficaz.
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