PDF superior Dughera, _Segura, Yansen, Zukerfeld-¿Cómo aprenden los productores de software?

Dughera, _Segura, Yansen, Zukerfeld-¿Cómo aprenden los productores de software?

Dughera, _Segura, Yansen, Zukerfeld-¿Cómo aprenden los productores de software?

productivas cuyo output principal son bienes informacionales primarios, aquéllos que están hechos puramente de información digital (música, textos, datos y, ciertamente, software). Algunos ejemplos son los estudios de grabación de música, las consultoras, los call centers, las microempresas dedicadas al diseño gráfico, las firmas abocadas al diseño industrial, y las empresas de software (pero también las unidades productivas no mercantiles, como las redes que elaboran software libre), entre otras. Usamos la categoría de Trabajo Informacional para referir a las tareas productivas de aquéllos trabajadores que utilizan como principal medio de trabajo un bien informacional secundario, aquellos que procesan, transmiten y/o almacenan información digital (como PC´s, smartphones u otras tecnologías digitales), y que obtienen como producto un bien informacional primario. Diseñadores gráficos, ´data entry´, músicos, periodistas y, por supuesto, programadores, representan ejemplos de este tipo de trabajadores. Aunque el trabajo informacional ocurra mayormente en el sector información, ambas nociones deben ser distinguidas. Hay, crecientemente, trabajo informacional en otros sectores de la economía (programadores en empresas industriales) y, en menor medida, formas de trabajo no informacional dentro del sector información (el personal de limpieza de una empresa de software). Por supuesto, creemos que el Trabajo Informacional y el Sector Información tienen una fisonomía propia, y hemos planteado un conjunto de hipótesis respecto de ellos en otros artículos. La única de esas hipótesis que nos interesa rescatar aquí es la que ya se ha mencionado: el trabajo informacional en general parece tener una relación particular con el mundo de la educación. Naturalmente, no podemos discutir esa relación para todo tipo de trabajo informacional en este artículo, sino apenas abordarla para el caso de los productores de software. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que cuando avancemos sobre esa actividad puntual, estaremos concibiéndola como una pieza del puzzle del trabajo informacional y el sector información, y no como una curiosa isla del archipiélago del sector servicios o de la industria.
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ASET2011-Dughera,Mura, Yansen, Zukerfeld-Disciplina y_control_en_produccion_de_software

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El cambio que se observa desde la vestimenta disciplinaria del capitalismo industrial hacia la relajación de las normas de presentación del capitalismo informacional puede explicarse invocando distintas causas. Desde una perspectiva posestructuralista puede enfatizarse la importancia de la resistencia de las generaciones del 60 y 70 a la vestimenta disciplinaria y el retroceso del capital hacia un nivel de dominación más disimulado y flexible. Así, la relajación en la vestimenta sería una conquista de las ´multitudes` que luego habría sido internalizada, aprovechada por la lógica capitalista. Desde una visión práctica focalizada en los costos, puede acentuarse el ahorro que supone para las firmas el no solventar vestidos costosos, planchados, etc. (algunos autores han calculado esas sumas, vid. Ortiz Chaparro, 1996: Cap VIII). A su vez, un elemento material obvio es que en la producción de software los contactos cara a cara con los clientes son escasos, cuando no nulos para la mayoría de los productores. Finalmente, y en términos mucho más específicos, es posible que los ecos de la cultura hacker dejen sentir su efecto. Han sido las largas horas en la intimidad del hogar, clausuradas a los preceptos estéticos, las que esculpieron la subjetividad de los trabajadores informáticos.
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III AEDA- Dughera, Yansen, Segura, Zukerfeld- Las tecnicas de los trabajadores informáticos-AEDA

III AEDA- Dughera, Yansen, Segura, Zukerfeld- Las tecnicas de los trabajadores informáticos-AEDA

distinguidas. Hay, crecientemente, trabajo informacional en otros sectores de la economía (programadores en empresas industriales) y, en menor medida, formas de trabajo no informacional dentro del sector información (el personal de limpieza de una empresa de software). Por supuesto, creemos que el Trabajo Informacional y el Sector Información tienen una fisonomía propia, y hemos planteado un conjunto de hipótesis respecto de ellos en otros artículos (Zukerfeld, 2010a; 2010b). La única de esas hipótesis que nos interesa rescatar aquí es la que ya se ha mencionado: el trabajo informacional en general parece tener una relación particular con el mundo de la educación. Naturalmente, no podemos discutir esa relación para todo tipo de trabajo informacional en este artículo, sino apenas abordarla para el caso de los productores de software. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que cuando avancemos sobre esa actividad puntual, estaremos concibiéndola como una pieza del puzzle del trabajo informacional y el sector información, y no como una curiosa isla del archipiélago del sector servicios o de la industria.
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Dughera- Segura-Yansen-Zukerfeld -Sobre el aprendizaje de los trabajadores informáticos-Revista Educación y Pedagogía

Dughera- Segura-Yansen-Zukerfeld -Sobre el aprendizaje de los trabajadores informáticos-Revista Educación y Pedagogía

Sobre la educación no formal hay dos conclusiones simples a mencionar aquí. La primera es que se trata de una modalidad que carece de toda mirada estratégica: la oferta y la demanda miran a las necesidades inmediatas del mercado. Esto no quiere decir que sea necesariamente enemiga del largo plazo, sino que es indiferente hacia él. Futuras investigaciones pueden ayudar a pensar qué ocurrirá en algunas décadas con los programadores cuyas técnicas estén ancladas en este tipo de educación. Más precisamente ¿en qué medida estos productores de software cuentan con herramientas cognitivas para reconvertirse una y otra vez? Por otro lado, este tipo de educación plantea, como se señaló, un problema respecto de la propiedad de los conocimientos, que no es exclusivo, naturalmente, del subsector del software. Parece conducente estudiar estos problemas relativos a los conocimientos portados por las subjetividades de los trabajadores junto con las dificultades relativas a la apropiabilidad de conocimientos en otros soportes (como información digital, tecnologías, etc.), desde una perspectiva de propiedad intelectual.
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SSI-2011- Dughera, Segura, Yansen y Zukerfeld- Sobre el aprendizaje de los trabajadores informáticos – Extendido con notas al final

SSI-2011- Dughera, Segura, Yansen y Zukerfeld- Sobre el aprendizaje de los trabajadores informáticos – Extendido con notas al final

microempresas dedicadas al diseño gráfico, las firmas abocadas al diseño industrial, y las empresas de software (pero también las unidades productivas no mercantiles, como las redes que elaboran software libre), entre otras. Usamos la categoría de Trabajo Informacional para referir a las tareas productivas de aquellos trabajadores que utilizan como principal medio de trabajo un bien informacional secundario y que obtienen como producto un bien informacional primario. Diseñadores gráficos, ´data entry´, músicos, periodistas y, por supuesto, programadores, representan ejemplos de este tipo de trabajadores. Aunque el trabajo informacional ocurra mayormente en el sector información, ambas nociones deben ser distinguidas. Hay, crecientemente, trabajo informacional en otros sectores de la economía (programadores en empresas industriales) y, en menor medida, formas de trabajo no informacional dentro del sector información (el personal de limpieza de una empresa de software). Por supuesto, creemos que el Trabajo Informacional y el Sector Información tienen una fisonomía propia, y hemos planteado un conjunto de hipótesis respecto de ellos en otros artículos v . La única de esas hipótesis que nos interesa rescatar aquí es la que ya se ha mencionado: el trabajo informacional en general parece tener una relación particular con el mundo de la educación. Naturalmente, no podemos discutir esa relación para todo tipo de trabajo informacional en este artículo, sino apenas abordarla para el caso de los productores de software. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que cuando avancemos sobre esa actividad puntual, estaremos concibiéndola como una pieza del puzzle del trabajo informacional y el sector información, y no como una curiosa isla del archipiélago del sector servicios o de la industria.
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SSI-2011-Dughera, Segura, Yansen y Zukerfeld-  Sobre el aprendizaje de los trabajadores informáticos- Enviado

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segunda sección. Partiendo de los límites de la educación formal para dar cuenta de las habilidades utilizadas en los procesos productivos informacionales, señalamos tres tipos de educación reconocidas por la literatura: Formal (la que ocurre en el sistema educativo público y privado), No Formal (las capacitaciones, cursos y certificaciones) e Informal (aprendizajes no institucionales en el puesto de trabajo o el tiempo extralaboral). Por supuesto, los procesos productivos de software son el caso paradigmático de las tendencias mencionadas. A ellos dedicamos el grueso del artículo. En la tercera sección relevamos cómo esa relación entre producción de software y educación ha sido tratada en la literatura previa. Luego nos focalizamos en los resultados de nuestro trabajo de campo cualitativo 2 . Recurriendo a los conceptos planteados previamente, se organiza en torno a tres tipos de preguntas. En la cuarta sección intentamos responder a interrogantes como: ¿Cuál es la relación entre los productores informáticos y el mundo académico? ¿Cuántos obtienen titulaciones de grado y posgrado? ¿Qué tanto les son requeridas esas titulaciones en las firmas en las que se desempeñan? ¿Qué tanto valoran los informáticos, más allá de las credenciales, los aprendizajes que reciben en las universidades? La sección quinta está signada por el mundo de las certificaciones y los cursos: ¿Qué importancia tienen estos aprendizajes breves y no académicos pero relativamente formales? ¿Qué peso relativo tienen desde la perspectiva de las firmas? ¿Qué aporte hacen a la adquisición de técnicas por parte de los trabajadores? En la sexta sección nos ocupamos de los distintos aprendizajes informales. Entre otras preguntas, intentamos responder a las siguientes: ¿Qué tipos de aprendizajes en el tiempo de ocio son los que suelen edificar las técnicas de los productores de software? ¿Qué rol juega el aprendizaje a través de Internet? ¿Cuál es la relevancia del aprendizaje en el puesto de trabajo?¿Qué técnicas actitudinales resultan relevantes? Finalmente, presentamos nuestras conclusiones.
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ASET-2011- Dughera, Segura, Yansen, Zukerfeld-Aprendizajes-formales-e-informales-en sw

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En tanto, por Educación No Formal entendemos “a toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños”, (Coombs y Ahmed, 1975: 27). En este sentido, los objetivos suelen ser más específicos, sectoriales y delimitados que los de la educación formal (Trilla, 1992). En el caso específico de los productores de software, nos interesan tres formas específicas de educación no formal: los Cursos, capacitaciones y certificaciones. Todas refieren a seminarios específicos organizados institucionalmente, y usualmente, de índole estrictamente privada. La diferencia es que aquí usamos el término curso (a secas) para aludir a aquéllas formas de instrucción que no ofrecen una credencial habilitante especialmente valiosa. Los cursos sólo reportan al trabajador los saberes que adquiere en ellos. Las certificaciones, en cambio proveen un aval requerido por el mercado de trabajo. Por supuesto, la mayoría de las certificaciones incluye cursos previos, pero la clave es que aquí una parte importante de la erogación que suponen estos seminarios ocurre en pos de la garantía que surge de la credencial obtenida. Finalmente, llamamos capacitaciones a un tipo particular de cursos: aquellos que son organizados por la unidad productiva en la que el trabajador se desempeña.
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Dughera, Mura, Yansen, Zukerfeld. Disciplina y Control en producción de software 1.0

Dughera, Mura, Yansen, Zukerfeld. Disciplina y Control en producción de software 1.0

productivas similares a las que aquí nos interesan es el de Machlup (1962, caps 3 a 9) que estima en los EE.UU. los sectores productores de conocimiento. El sociólogo Daniel Bell (1976) integra ese abordaje sectorial a su explicación del advenimiento de la sociedad post-industrial. Porat (1977) mide el sector información y desarrolla una metodología algo más precisa que la de Machlup. Un temprano documento de la OCDE (1981) consagra esa metodología e insta a los países miembros a mensurar el porcentaje de la fuerza de trabajo que entra dentro de este sector. Con marcos parecidos, se producen estudios acerca de distintos países (Masuda, 1981; Kimbel, 1987; Mansell, 1998; Singh, 1988; Dordick and Wang, 1993; Gibbs, 1994; Hafbauer, 1996; Lal, 2005). Notablemente, en 2002 el sistema de clasificación industrial de América del Norte (NAICS) comienza a presentar una categoría industrial vinculada a la información, y la revisión de 2007 avanza más en esa dirección. En términos internacionales, el ISIC rev 4 permite reordenamientos compatibles con los del NAICS, pero la OCDE (2009) se mantiene distante de la lógica de las estadísticas norteamericanas.
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2011-Dughera, Mura, Yansen, Zukerfeld-Disciplina_y_control_en_procesos_productivos_de_software

2011-Dughera, Mura, Yansen, Zukerfeld-Disciplina_y_control_en_procesos_productivos_de_software

En tercer lugar, de las imágenes tampoco puede deducirse que se trata de trabajadores del software. Ni siquiera es posible encasillarlos en el trabajo informacional: podrían ser cadetes, profesionales del sector servicios, estudiantes, etc. Aunque este punto sería más claro si pudiéramos exhibir los rostros de los entrevistados, hay que señalar que el mito del “nerd” no se confirma: si se mezclara estas fotos con las de cualquier grupo de trabajadores resultaría improbable que el lector pudiera distinguir cuáles son los que se abocan a producir software. En cuarto lugar, es notable -y típico del trabajo informacional en general-, que las ropas y la apariencia general que se utilizan dentro de la jornada trabajo son las mismas que las que se utilizan por fuera de ella. La difuminación entre el tiempo de ocio y el tiempo de trabajo que señalan los filósofos autonomistas (Lazzaratto y Negri, 2001; Virno 2003) se expresa de manera palpable y no sabemos aquí si estamos ante cuerpos que producen o cuerpos que consumen. El cambio que se observa desde la vestimenta disciplinaria del capitalismo industrial hacia la relajación de las normas de presentación del capitalismo informacional puede explicarse invocando distintas causas. Desde una perspectiva posestructuralista puede enfatizarse la importancia de la resistencia de las generaciones del 60 y 70 a la vestimenta disciplinaria y el retroceso del capital hacia un nivel de dominación más disimulado y flexible. Así, la relajación en la vestimenta sería una conquista de las ´multitudes` que luego habría sido internalizada, aprovechada por la lógica capitalista. Desde una visión práctica focalizada en los costos, puede acentuarse el ahorro que supone para las firmas el no solventar vestidos costosos, planchados, etc. (algunos autores han calculado esas sumas, vid. Ortiz Chaparro, 1996: Cap VIII). A su vez, un elemento material obvio es que en la producción de software los contactos cara a cara con los clientes son escasos, cuando no nulos para la mayoría de los productores. Finalmente, y en términos mucho más específicos, es posible que los ecos de la cultura hacker dejen sentir su efecto. Han sido las largas horas en la intimidad del hogar, clausuradas a los preceptos estéticos, las que esculpieron la subjetividad de los trabajadores informáticos.
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SSI-2011- Zukerfeld- Una aproximación a la heterogeneidad de los procesos productivos de software)

SSI-2011- Zukerfeld- Una aproximación a la heterogeneidad de los procesos productivos de software)

miembros se nos presentaron como radicalmente distintas de las que contaban con una quincena. Puede objetarse que esta división no contempla a las empresas radicalmente mayores, y mezcla bajo la denominación de grandes a una modesta empresa local con un pulpo internacional que puede contar con miles de empleados. La respuesta a esta objeción, en nuestra opinión, viene dada por la otra categoría utilizada: la de los procesos productivos Heterónomos. En ellos las decisiones respecto de qué y cómo producir están supeditadas a otras unidades productivas. El caso más evidente es cuando esa decisión recae en una casa matriz. Allí estamos frente a una Filial de Multinacional). Una segunda posibilidad es que las decisiones se tomen de manera razonablemente horizontal entre un conjunto de unidades productivas que han establecido, en condiciones de relativa igualdad, vínculos para elaborar determinado producto. A esa modalidad la denominamos en Producción en red. Una última posibilidad es que, de manera regular, la unidad productiva en cuestión, tenga un demandante y decisor externo pero casi exclusivo de su producción. A esta situación de tercerización permanente le llamamos Producción Escalonada. Este esquema es, ciertamente, perfectible. Pero introducir algunas precisiones obligaría a complejizarlo más allá de los niveles que resultan prácticos para este artículo viii .
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Dughera, Lucila; Ferpozzi, Hugo y Yansen, Guillermina (2010) Produccion Colaborativa y Trabajo productivo en Marx, ponencia en las III Jornadas de Economía Crítica, Rosario.

Dughera, Lucila; Ferpozzi, Hugo y Yansen, Guillermina (2010) Produccion Colaborativa y Trabajo productivo en Marx, ponencia en las III Jornadas de Economía Crítica, Rosario.

Esto es evidente (aunque hasta cierto punto todavía permanezca velado) precisamente por el hecho de que el mismo capitalismo se reproduce como sistema a través de las nuevas modalidades productivas basadas en las tecnologías informáticas y el aprovechamiento ilimitado de la producción de conocimientos. Lo que en un momento es producido “libremente”, entre pares, sostenidamente pero por fuera de las jornadas de trabajo y sin fines mercantiles ingresa en otro momento en los procesos de valorización del capital. Los límites entre uno y otro extremo de la relación no están dados de antemano, sino que se van estructurando en el propio proceso. Es el caso concreto del software libre en general, o el “ loser generated content ” que cuestiona Søren Mørk Petersen (2008).
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Intrapreneurship y aprendizaje: ¿Cómo aprenden los intrapreneurs?

Intrapreneurship y aprendizaje: ¿Cómo aprenden los intrapreneurs?

El rol de los intrapreneurs y los corporate entrepreneurship champions 52 es fundamental en la creación y uso del capital social y en el desarrollo de las competencias organizacionales dinámicas. Los intrapreneurs son parte integral del ciclo de conversión de conocimiento en el proceso intrapreneurial porque hacen que el conocimiento generado en las actividades de corporate entrepreneurship sea políticamente visible y corporativamente relevante. Es decir, son los intrapreneurs como individuos quienes en la práctica desempeñan el rol clave en el aprendizaje organizacional de las actividades de corporate entrepreneurship, careciendo de relevancia las prácticas y procedimientos corporativos tendientes a identificar, registrar, comunicar y aplicar este conocimiento intrapreneurial. Una idea o descubrimiento debe ser accesible a múltiples grupos y unidades que puedan hacer uso de este nuevo conocimiento. De todas formas, la efectiva transferencia de conocimiento y su subsecuente utilización en el desarrollo y mejora de competencias depende del conocimiento social de los intrapreneurs. El conocimiento social del intrapreneur consiste en su entendimiento de las causas y consecuencias de los comportamientos y necesidades de los otros miembros de la organización, y en cómo desarrolla y mantiene un sentido de grupo.
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Conflicto armado en Colombia y producción agrícola: ¿aprenden los pequeños productores a vivir en medio del conflicto?

Conflicto armado en Colombia y producción agrícola: ¿aprenden los pequeños productores a vivir en medio del conflicto?

El objetivo de este artículo es investigar la relación entre el conflicto armado y la producción agropecuaria de los pequeños productores colombianos. El efecto de la violencia se desagrega entre los impactos directos (choques violentos) e indirectos (presencia de grupos armados). Las estimaciones muestran que el efecto del conflicto trasciende los impactos directos, pues el control y la presencia de los grupos armados causan miedo e incertidumbre a los hogares, generando modificaciones en sus decisiones productivas. Los hogares que viven en veredas con una alta incidencia de la violencia asignan 19.3 puntos porcentuales menos a cultivos permanentes, 13.7 puntos porcentuales más a transitorios y 14.6 puntos porcentuales más a pastos. La presencia de grupos armados no está relacionada con la decisión de uso de la tierra para cultivos permanentes, pero sí con los transitorios y pastos. Hogares que viven en veredas en las cuales los grupos armados han estado presentes cuatro y seis años de presencia están relacionados con un mayor porcentaje de tierras asignado a pastos de 7.7 y 7.3 puntos porcentuales, respectivamente. Bajo conflicto armado, los hogares se dedican a cultivos de menor rentabilidad e inviertan menos en el predio, generando así menores ingresos. Así, las políticas públicas de posconflicto deben ir más allá de la reconstrucción y restitución de activos. Es fundamental generar condiciones favorables para reducir la incertidumbre, mejorar el imperio de la ley y fortalecer la confianza en el Estado.
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Cómo impulsar la innovación intraemprendedora en organizaciones que aprenden

Cómo impulsar la innovación intraemprendedora en organizaciones que aprenden

particular: incentivar en las organizaciones lo innovación individual o en equipo, como parle del aprendizaje. organizacional[r]

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¿Cómo aprenden ahora los estudiantes de magisterio a atender a la diversidad de su alumnado?

¿Cómo aprenden ahora los estudiantes de magisterio a atender a la diversidad de su alumnado?

Una escuela abierta a la diversidad como la actual debe comprometerse con un modelo formativo que prepare al profesorado generalista para dar respuesta a las demandas educativas que pres[r]

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Enseñanza y Filosofía. Experiencia y desafío a partir de perspectivas de profesoras universitarias memorables

Enseñanza y Filosofía. Experiencia y desafío a partir de perspectivas de profesoras universitarias memorables

cuenta del impacto de la ciencia cognitiva incorporando estudios rela- cionados con las estrategias de pensamiento y los procesos metacogniti- vos, que señalaba las diferencias entre el razonamiento del experto y del novato y enfatizaba la reflexión en torno a la práctica, centrándose en “el docente reflexivo” (Schön, 1998, Lipman, 1997). La corriente posterior comenzó a atribuirle importancia (sin desentenderse de la reflexión) al estudio de las clases en su transcurrir, al papel de lo espontáneo en situa- ciones imprevistas y a la conformación de una “sabiduría práctica” (Lit- win, 2012, p. 26). ¿Por qué introducimos estas diferentes preocupaciones en torno a la manera de entender la enseñanza? Porque la profesora E nos ha dicho que durante su trayectoria docente ha estado formándose con- tinuamente “para comprender cómo aprenden los alumnos y cómo en- señar mejor para favorecer su comprensión”, esto nos permite entenderla como profesional reflexivo en el sentido antes expuesto, pero su “sabidu- ría práctica” excede la preocupación por los procesos cognitivos, porque como dice en el retazo narrativo anterior, tener una “visión crítica de la realidad” significa “operar sobre la realidad críticamente”. En palabras de C expresadas en la entrevista focalizada: “Cuando hablamos de realidad, no sólo nos referimos a aquélla en la que el sujeto se halla inmerso, sino, en su propia realidad subjetiva como ser humano comprometido con su devenir histórico” (EFC1).
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Aprendizaje y Aplicación de las TIC por Profesores de Educación Media -Edición Única

Aprendizaje y Aplicación de las TIC por Profesores de Educación Media -Edición Única

metodologías, tecnologías y disciplinas (Greybecket et al. 1998). No sólo se da mediante las opciones formales de actualización ya que no son las únicas con las que los profesores cuentan, pues no es necesario estar inscrito en un curso, o diplomado en línea para utilizar las TIC como medio de comunicación, cómo fuente de información y preparación, ya que los profesores mencionaron que utilizan la computadora y el internet como medio de consulta y fuente de información que los ayuda a construir nuevo conocimiento, además de que los mantiene comunicados, con la posibilidad de renovar su conocimiento empleando páginas de internet, videos, correos, páginas web, programas. El aprendizaje es una responsabilidad que debe estar propiciada por la adquisición de conocimientos mediante la práctica, así el profesor construye su propio conocimiento, rescatando los aportes de la Teoría constructivista. La existencia de redes virtuales abre la posibilidad de desarrollar un aprendizaje en ambientes colaborativos que fomenten la discusión e interacción e intercambio de ideas e información entre los
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Reflexiones sobre el concepto de comunicacin: segunda meta internacional de seguridad del paciente

Reflexiones sobre el concepto de comunicacin: segunda meta internacional de seguridad del paciente

comunicación se tiene que entender como una cons- trucción social, para lo cual, primero, tenemos que aprender a ver como “extraño” lo que nos es “natural” porque lo obvio se omite por obvio, lo que impide reconocer particularidades y entender respuestas que no son iguales a los problemas en todos los casos, pues predomina la subvaloración y los estereotipos que impiden comprender las dinámicas comunicativas, así que nos preguntamos: ¿Cómo es la comunicación entre profesionales? ¿Qué pasa cuando se considera la resiliencia entre el personal profesional de la salud?
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Cómo aprenden los educadores del nivel inicial a diseñar estrategias para facilitar la alfabetización de sus estudiantes con apoyo de la informática?

Cómo aprenden los educadores del nivel inicial a diseñar estrategias para facilitar la alfabetización de sus estudiantes con apoyo de la informática?

14 En efecto, el mejoramiento de la calidad de la educación viene ocupando hace ya varias décadas un lugar preponderante en la política educativa colombiana, alimentándose de los prolíficos desarrollos alcanzados en el campo de la educación y la pedagogía, de los señalamientos de diversos organismos multilaterales, así como de las innovaciones adelantadas por un gran número de docentes que han tenido la valentía de poner en cuestión los modelos tradicionales al constatar que con ellos no logran que sus estudiantes accedan de manera comprensiva a los conocimientos, ni pueden desempeñarse con ellos en el mundo de la vida¨ (Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden, Mayo de 2006.)
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Los profesores ante las innovaciones curriculares

Los profesores ante las innovaciones curriculares

los llamados modelos innovadores. Pero al mismo tiempo, era necesario dilucidar el sentido y signifi- cado real que dichos modelos tenían para los acto- res, sobre todo alumnos y profesores. En el caso de estos últimos, porque siempre existía la expectativa de que el docente se apropiara de las innovaciones y las hiciera realidad en el aula, aun cuando no había la suficiente claridad del porqué o cómo de esta encomienda. Aunque era común anticipar la necesidad de actividades de capacitación o habili- tación docente en los modelos innovadores, se pa- saba por alto un análisis a fondo de la magnitud de una tarea que pretendía transformar radicalmente el paradigma educativo imperante. El profesor apa- recía como responsable último del eventual éxito de las innovaciones, pues se le responsabilizaba de concretar el cambio didáctico en el aula. Pocos se cuestionaban cómo aprenden los profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide. Tampo- co se entendía o indagaba sobre la forma en que los profesores intentaban llevar las innovaciones a la práctica en sus aulas, enfrentando el reto de las condiciones que su contexto educativo impo- ne. Tal vez se presuponía que los docentes estarían convencidos de entrada de las bondades y ventajas de las innovaciones, sin pensar que también po- drían darse casos de oposición, resistencia o boicot en los procesos de cambio curricular.
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