PDF superior EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Para acabar estas consideraciones permítaseme una reflexión por la que quizá debería haber comenzado: ¿qué subyace a la renovación pedagógica? Todo lo que he dicho ha preparado ya una respuesta para esta pregunta, una respuesta que, empero, nunca podrá ser completa. Hablando de las renovaciones pedagógicas, no pensamos en absoluto en todos los cambios, sino únicamente en aquellos que consideramos válidos. Las concepciones peda- gógicas y los sistemas escolares cambian constantemente. Cada nueva instrucción publicada por las autoridades educativas, cada nuevo libro pedagógico aporta un cambio. Pero cada cambio no es una innovación digna de interés; para que realmente, lo sea ha de tener cierta amplitud y una cualidad determinada. La amplitud, por si sola, no constituye condición suficiente. Afirmando esto tocamos un problema crucial de difícil resolución. Se producen a veces cambios muy grandes, pero que, a nuestro entender, son perjudiciales. No sabríamos llamar «renovación» a la reforma fascista de la educación ni a las reformas nazis en ese campo. Se trata de ejemplos extremos. Existen sin embargo otros muchos «cambios» en los sistemas de enseñanza y de educación, y pese a todo es difícil dicta- minar si se trata de preciosas innovaciones o antes bien de un retroceso. Existen, por lo tanto, reformas escolares de carácter progresista pero también reformas retrógradas. ¿Cómo podemos diferenciarlas? ¿Qué criterios tene- mos derecho a aplicar?
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Lionetti, Lucía; Civera, Alicia Temas, problemas y nuevos desafíos de la Historia Social de la Educación Cuadernos Interculturales, vol. 8, núm. 14, 2010, pp. 15-19 Universidad de Valparaíso Viña del Mar, Chile

Lionetti, Lucía; Civera, Alicia Temas, problemas y nuevos desafíos de la Historia Social de la Educación Cuadernos Interculturales, vol. 8, núm. 14, 2010, pp. 15-19 Universidad de Valparaíso Viña del Mar, Chile

Los trabajos reunidos en esta sección forman parte de las nuevas propuestas que surgieron a partir de esta reformulación para mirar desde otro lugar la historia de la educación y mostrar su complejidad, dando cuenta de los interrogantes que se han de seguir trabajando. Los avances de estos artículos fueron discutidos en el marco del Con- greso “Ciencias, tecnologías y culturas. Diálogo entre las disciplinas del conocimiento. Mirando al futuro de América Latina y el Caribe”, realizado del 29 de octubre al 2 de no- viembre de 2008 en la Universidad de Santiago de Chile, en el que convocamos a una mesa cuya intención era discutir acerca de los “Temas, problemas y nuevos desafíos de
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2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

La historia de la educación viene reclamando desde hace tiem- po una autonomía y una especificidad más cercanas a las caracterís- ticas del discurso de la pedagogía que a los abordajes tradicionales de la historia social (Zuluaga Garcés y Martínez Boom, 1996). Conse- cuentemente, viene enriqueciendo su aparataje teórico con aportes transdisciplinares que incluyen el análisis del discurso, la didáctica general, las didácticas específicas de las áreas curriculares y la his- toria de las disciplinas escolares. Dentro de esta última línea teórica, por ejemplo, el francés André Chervel es uno de los primeros en desconstruir el axioma de que no hay movimientos relevantes desde adentro hacia afuera de la escuela. Devolviendo a la escuela su rol profundamente creativo, este autor afirma:
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La historia de la educación en el siglo

La historia de la educación en el siglo

que muestran la génesis de la historia de la educación como campo de investigación en España, su origen institucional como disciplina académica es hasta 1898, con la denominación de Historia de la pedagogía, en el curso superior para la obtención del grado de maestro normal en dichas escuelas. Su generalización a todos los aspirantes al magisterio primario se produjo en el plan de 1914, una fecha en la que la Historia de la pedagogía figuraba ya como asigna- tura independiente, desde el año anterior, en el plan de estudios de la Escuela Superior del Magisterio, un centro de formación de ins- pectores de enseñanza primaria y profesores de escuelas normales fundado en 1909. Al crearse, en 1932, la sección de Pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid y suprimirse dicha Escuela Superior, la Historia de la pedagogía se incluyó en el nuevo plan de estudios haciéndose cargo de ella Luis de Zulueta, quien ya la había impartido en el establecimiento suprimido. Dicha asignatura estaba también en el plan de la sección de Pedagogía creada en 1933 en la Universidad de Barcelona, encargándose de ella Joaquín Xirau. Por otra parte, en el Museo Pedagógico —creado en 1882— se estable- cería, en 1901, un curso de pedagogía general a cargo de su director, Manuel Bartolomé Cossío, en el que, entre otros aspectos, se incluía “la ciencia de la educación y su historia”. Al fundarse, en 1904, una cátedra de Pedagogía superior en el doctorado de la sec- ción de Estudios filosóficos de la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid, su titular, Cossío, continuó con el plan o programa que impartía en el Museo Pedagógico dedicando una parte del mismo al estudio histórico de la educación (Ruiz Berrio, 1988:155-157). Todo ello propició, como había sucedido y estaba sucediendo en otros países, la traducción de manuales extranjeros tales como los de Damseaux (sin fecha), Davidson (1910), Painter (1911), Guex (1912), Weimer (1914) y Monroe (1918-1922) —continuando una tradición que venía desde los años finales del siglo XIX con la publi-
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LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

En ese discurso especializado, mirado retrospectivamente como corpus delimitado de estudios y publicaciones, se destacó el interés por los aspec- tos centrales identificados por Raymond Williams (1980) en todo proceso cultural: las tradiciones, las instituciones y las formaciones culturales. La tradición de la educación pública, las escuelas públicas y las normales, las universidades nacionales y los movimientos pedagógicos de distintos pe- riodos históricos (la cultura pedagógica normalista, la reforma universita- ria, el movimiento de la escuela nueva, entre otros) fueron objeto de análisis históricos interesados en identificar continuidades y rupturas; reconstruir genealogías; localizar instituciones y figuras paradigmáticas; establecer periodizaciones y cronologías locales, nacionales y regionales; y plantear estudios comparados con otros procesos nacionales. Sin embargo, estuvo ausente la dimensión cultural del proceso histórico-educativo, en buena medida por el escaso peso de las perspectivas socio-antropológicas en este campo, predominando enfoques centrados en la emergencia y derrotero de las ideas o en los acontecimientos pedagógicos y político-educativos. El balance historiográfico existente plantea que durante los años ochenta y noventa se abrieron distintos caminos analíticos y se produjo una amplia- ción de los estudios regionales y aquéllos sobre pedagogía y currículum y de la historia política de la educación, a la vez que cierto estancamiento de la historia social de la educación y una fuerte debilidad de la historia cul- tural (véase Ascolani, 2000; 2003; 2007).
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Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Gonzalo Pasamar la defi ne como “una materia que examina su historia en todas sus dimensiones (las profesionales, políticas, intelectuales e incluso teóricas) abarcando desde los clásicos hasta las tendencias de las tres últimas décadas” (2000: 9). Esta defi nición refi ere a lo amplio y complejo que puede ser la historiografía como objeto de estudio. Por ello, el término ‘historiografía’ suele prestarse a confusión en tanto responde a varios signifi cados dentro del ámbito del quehacer y de la investigación del historiador. En general, se percibe como noción asociada a la labor específi ca que realizan los historiadores, entendida ésta como ‘ciencia histórica’ (Iggers, 1998:14-10). Puede entenderse como la totalidad de la producción de un historiador o la de un período de su vida; o bien, el trabajo que realiza un grupo (o generación) de historiadores pertenecientes a una unidad conceptual, territorial, temporal o ideológica específi ca. El vocablo “historia” puede actuar como sinónimo, en tanto designe la que hace y escribe el historiador. Se pudiera hablar, pues, de una “historiografía merideña”, de la “historiografía de las instituciones venezolanas coloniales” o de la “historia marxista latinoamericana del siglo XX”. E incluso, de tendencias dentro de estas historiografías.
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TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

El presente artículo pretende hacer una reflexión sobre las temáticas y metodologías empeladas en el desarrollo de las tesis doctorales realizadas en el Doctorado en Ciencias de la Educación – RUDECOLOMBIA. Es de anotar que la base del programa de formación doctoral fue el proyecto sobre “Historia de la Universidad colombiana, 1774- 1992”, el que se ha enriquecido con la investigación y aporte de las tesis doctorales. Así, el objeto de estudio que es la Universidad, ha sido estudiado desde diversas tendencias historiográficas, en las que se resalta su papel en el contexto local y nacional. Esto nos ha permitido identificar algunas tendencias así: Historia institucional, historia social de la educación, élites y poder político, historia socio – cultural, historia de los saberes escolares; que nos han permitido identificar nuevos problemas, nuevas metodologías, nuevos actores, nuevas fuentes; que se contraponen al historicismo.
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LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

hizo que fuera particularmente importante a la hora de comunicar el mensaje necesario de reforma educativa (Finn & Rebarber, 1992; Ravitch, 2000). Como las otras llamadas a hacer reformas de los años sesenta, Una nación en peligro definía los problemas de las escuelas estadounidenses en términos de la competencia internacional. Donde algunos de los reformadores vieron una lucha militar impuesta por la Unión Soviética, la Comisión vio un desafío económico de otros países industrializados particularmente Japón y Alemania. Planteaban que el sistema de educación de la nación, inadecuado en su criterio, mermaba las habilidades de los Estados Unidos para crear la fuerza laboral calificada e instruida necesaria para mantener su superioridad industrial y tecnológica. Fue una situación que podría dañar la prosperidad material de los Estados Unidos y su ventaja competitiva en la economía mundial. No obstante, la amenaza era más que económica. El informe planteaba que las escuelas inadecuadas socavaban “las fuerzas morales, espirituales e intelectuales de nuestra sociedad” (1983, p. 7). Bloqueaba el tipo de conciencia mutua necesaria para que los ciudadanos comprendieran los problemas que enfrentaban la nación y sus soluciones. Además, reforzaba los estatus desiguales de segmentos de la población, particularmente de las minorías raciales y étnicas. En efecto, el estado catastrófico de las escuelas desposeía (p. 7) a los estadounidenses de su habilidad para participar en la vida política del país.
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Sin subestimar los importantes aportes de tales filósofos, en los últimos tiempos han surgido varios trabajos que ponen en duda este relato e intentan mostrar la actualidad e importancia de muchos de los trabajos realizados en el marco del Círculo. En realidad, lo que los filósofos historicistas vinieron a combatir, más que la concepción del Círculo, fue una versión simplificada y sosa de las ideas heterogéneas que se discutían en su marco. Con el ascenso del nazismo el Círculo se disuelve y algunos de sus integrantes terminan en Estados Unidos en donde tal versión simplificada se vuelve dominante. La caricaturización del empirismo lógico tiene varias dimensiones. Por una parte, suele desestimarse la heterogeneidad de posiciones a su interior, por otra, y esto nos interesa particularmente, no se toman en cuenta los objetivos y metas mediatas, principalmente políticas, del movimiento. Esta omisión puede deberse a una pluralidad de causas. Los dos libros más importantes de las décadas de los 60’ y 70’ en los que se compilan artículos de los miembros del movimiento, sólo se concentran en sus introducciones en los resultados sustantivos acerca de la ciencia dejando de lado sus aspectos políticos: la introducción escrita por Ayer a su compilación El positivismo lógico (1959) y la introducción escrita por Suppe a La estructura de las teorías científicas (1974). Por otro lado, también se ha conocido al movimiento a través de las exposiciones críticas de sus opositores. En particular, Popper (1962) y Kuhn (1962), dos de los autores más influyentes y leídos de la filosofía de la ciencia, no siempre son fieles al exponer los puntos de vista de los empiristas lógicos. Por supuesto, esto ocurre porque que utilizan versiones simplificadas con el objeto de exponer sus propias posiciones. Finalmente, probablemente la causa subyacente detrás de las anteriores, tiene que ver con la biografía personal de los miembros del Círculo y la historia política del momento. Los objetivos políticos del Círculo fueron cediendo a las presiones políticas posteriores a la finalización de la segunda guerra mundial durante la guerra fría. George Reisch, en un interesante libro con el sugestivo título de Cómo la guerra fría transformó la filosofía de la ciencia. Hacia las heladas laderas de la lógica (2005), cuenta de manera pormenorizada las presiones que sufrieron los miembros del Círculo en el exilio de mano del anticomunismo macartista.
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PROBLEMAS DE HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN

PROBLEMAS DE HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN

Este último, más allá de lo que se suele pensar, debe mostrar con claridad su intencionalidad educativa para convertirse en objeto propio de estudio del historiador de la educación, [r]

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Century. Introduction - 03 la investigacic3b3n en historia de la educacic3b3n

Century. Introduction - 03 la investigacic3b3n en historia de la educacic3b3n

La historia general ha aportado al estudio de estos fenómenos una amplia bibliografía pero el historiador de la educación se siente más inseguro a la hora de abordar los aspectos m[r]

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1.2. Marco filosófico - TEMA 4: SANTO TOMÁS

1.2. Marco filosófico - TEMA 4: SANTO TOMÁS

-La filosofía se ocupará del conocimiento de las verdades que pueden ser alcanzadas por la luz natural de la razón; y la teología se ocupará del conocimiento de las verdades que sólo puede ser conocidas mediante la luz de la revelación divina. La filosofía, el ámbito propio de aplicación de la razón deja, en cierto sentido, de ser la "sierva" de la teología, al reconocerle un objeto y un método propio de conocimiento. No obstante, santo Tomás acepta la existencia de un terreno "común" a la filosofía y a la teología, que vendría representado por los llamados "preámbulos" de la fe (la existencia y unidad de Dios, por ejemplo)
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Correlatos neurobiológicos de la teoría de las relaciones de objeto

Correlatos neurobiológicos de la teoría de las relaciones de objeto

del concepto del self, incrementando de esta manera el control cognitivo. Esto podría integrar el concepto de otros, normalizando así la vida social e integrando la experiencia de afectos contradictorios, llevando a la modulación afectiva y la reducción de la impulsivi- dad (Kernberg, Yeomans, Clarkin, 2008). Con estos argumentos, la estrategia de la psicoterapia basada en la transferencia (TFP) consiste en clarificar las rela- ciones de objeto activadas en la situación terapéuti- ca (la transferencia) y en cada punto, afectivamente dominante, tanto de las experiencias positivas y ne- gativas. Intentamos facilitar la tolerancia del paciente y la conciencia de los estados mentales conflictivos. Por medio de la clarificación y, fundamentalmente, la interpretación de los estados mentales disociados, cuando predominan operaciones de escisión, favore- cemos la mentalización. En la situación terapéutica, la activación de tales relaciones de objeto escindidas tienden a producir “inversión de roles” en la transfe- rencia; en otras palabras, el intercambio de roles del self y el objeto, en la experiencia del paciente y su rela- ción con el terapeuta, que permita al paciente aceptar, gradualmente, su identificación inconsciente, tanto con la víctima y el perseguidor. Y, al mismo tiempo, le permite entender que estas idealizaciones también tienen una base poco realista y una función protecto- ra contra el componente negativo de esta experiencia (Clarkin, Yeomans, Kernberg, 2006).
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VISIÓN GLOBAL O TEMA SOBRE EL PENSAMIENTO DE SAN AGUSTÍN

VISIÓN GLOBAL O TEMA SOBRE EL PENSAMIENTO DE SAN AGUSTÍN

Luego utilizó sus conocimientos filosóficos para desarrollar y elaborar el pensamiento y la doctrina cristiana que supone una nueva concepción del mundo como CREACIÓN de [r]

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1.1. Marco histórico - TEMA 2: ARISTÓTELES

1.1. Marco histórico - TEMA 2: ARISTÓTELES

- Hay distintas concepciones de la felicidad pero esta debe buscar el desarrollo de la razón como parte más elevada del alma humana mediante el ejercicio de la contemplación que nos[r]

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1.3 Punto de partida del pensamiento de Descartes - TEMA 5: DESCARTES

1.3 Punto de partida del pensamiento de Descartes - TEMA 5: DESCARTES

2.4. Entre todas las ideas hay una que se impone con una gran realidad objetiva, es la idea de Dios como ser infinito y perfecto [hay que tener en cuenta que para Descartes toda idea tiene una realidad subjetiva en tanto acto de pensamiento y una realidad objetiva en tanto representa un objeto. Él mismo dice en el texto que en tanto acto de pensamiento todas las ideas son iguales pero en tanto imágenes de cosas sí son muy diferentes entre sí]

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H istoria en el B achillerato

H istoria en el B achillerato

Más en la década de los cincuenta las cosas cambiaron. Las relaciones entre los grandes países se fueron enfriando y una competición, abierta o soterrada, vino a sustituir el clima de amistad. En el año 57 Rusia logro poner en orbita el primer satélite artificial, el Sputnik. Este acontecimiento fue un motivo de expectación universal; de curiosidad en todo el mundo, mas de preocupación en la potencia rival. En los Estados Unidos se volvió a plantear el problema de la educación y se abrigaron serias dudas sobre su eficacia cuando no había sido capaz de formar hombres que fueran por delante en el avance técnico, la preocupación por la técnica volvió a predominar; no sólo en el sentido de que se empezaran a utilizar determinados aparatos, sino en el de la entrada en las instituciones escolares de las preocupaciones propias del mundo industrial de la producción: identificación estricta de objetivos operativos, programas, rendimiento y clasificación de alumnos, evaluación cuantitativa técnica. El pragmatismo del Siglo XIX se volvía a reforzar. No tal vez el pragmatismo empirista radical de James, sino el predominantemente metódico de Pierce, asumiendo el Learnig by doing de Dewey. La eficacia fue un valor también aceptado por la educación.
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1.2. Marco filosófico - TEMA 6: HUME

1.2. Marco filosófico - TEMA 6: HUME

2. Si examinamos un objeto sin saber cuál es su efecto nunca podremos llegar a conocerlo sin la ayuda de la experiencia. Pero la experiencia sólo nos dice que un objeto o acontecimiento sucedió a otro. Cuando esa sucesión de acontecimientos se da siempre llamamos al primero causa y al segundo efecto suponiendo una conexión necesaria entre ellos

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Tema 1: PLATÓN y el nacimiento de la filosofía

Tema 1: PLATÓN y el nacimiento de la filosofía

En Siracusa, en la corte de Dionisio I, tirano de la ciudad, conoció a Dión, pariente de Dionisio y al que le unió una entrañable amistad. Allí, con la ayuda de Dión, intentó influir en el monarca para poner en práctica sus ideas políticas. El fracaso fue total y un accidentado viaje de regreso le llevó de nuevo a Atenas. Corría el año 387 y Platón tenía ya cuarenta años. Posiblemente, influido por la escuela pitagórica, compró un gimnasio en un terreno próximo a Atenas, donde había habido un santuario dedicado al héroe Academo. Allí, en lo que después habría de llamarse Academia, comenzó a reunirse con sus amigos y discípulos, y durante veinte años fue el primer centro de formación política e intelectual de los jóvenes griegos, por lo que se podría considerar la primera universidad europea. En ella se dedicaba una especial atención, juntamente con la filosofía, a las matemáticas y a la astronomía, de acuerdo con un plan de educación superior progresiva.
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Historia de la enseñanza de Historia de la enfermería en Brasil

Historia de la enseñanza de Historia de la enfermería en Brasil

De fato, todos os acontecimentos do presente constituem um reflexo de situações do passado, recente ou remoto, assim como eles irão, de alguma forma, acarretar conseqüências ou influir no futuro. Há, pois, um encadeamento dos fatos, ligando o passado ao presente e este ao futuro. Daí a necessidade de desenvolver o interesse e curiosidade intelectual do aluno, assim como despertá-lo para a responsabilidade profissional que deverá assumir como integrante das futuras gerações de enfermeiros, que saibam compreender os fatos históricos e suas repercussões. O ensino de Historia da Enfermagem, relativamente ao conteúdo, não pode consistir numa sucessão de nomes de pessoas que exerceram atividades de enfermagem e relacionados aos quais simultaneamente, sejam citados fatos e acontecimentos sem que fosse apresentada uma compreensão integrada de todos esses elementos nos distintos cenários ao longo do tempo. Assim
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