PDF superior Ensino de geografia em escola para alunos surdos : desafios e perspectivas para a aprendizagem

Ensino de geografia em escola para alunos surdos : desafios e perspectivas para a aprendizagem

Ensino de geografia em escola para alunos surdos : desafios e perspectivas para a aprendizagem

A presente pesquisa analisou o processo de ensino e aprendizagem de Geografia no contexto do aluno surdo, nos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental em uma Escola Bilíngue de Uberaba, MG. Refletindo sobre como tem sido o ensino de Geografia para estes alunos e como o bilinguismo tem contribuído para esta prática. Os objetivos específicos buscaram Analisar quais os conteúdos de Geografia os alunos surdos apresentavam facilidades ou dificuldades em aprender. Identificar quais os principais recursos utilizados pelo professor nas aulas de Geografia para estes alunos. Compreender a relação dos alunos surdos com o ambiente escolar, e se havia um sentimento de pertencimento, que estabelecia assim a identidade surda e suas questões culturais. A hipótese da pesquisa questionou em que medida o professor bilíngue promove melhor interação entre o aluno surdo e o conteúdo trabalhado em sala de aula. Percebendo quais os instrumentos metodológicos e prático são utilizados nesse processo e como ocorre a interação professor-aluno. A pesquisa está embasada na teoria sociointeracionista de Vigotski e fora adotado o Estudo de Caso como metodologia, e para a coleta de dados foram realizados procedimentos técnicos como a observação direta, aplicação de questionários e entrevista. A análise sobre os questionários aplicados aos professores e alunos surdos, possibilitou compreender a formação docente, como estes ingressaram na escola para surdos, se tiveram alguma dificuldade no início da carreira, quais recursos utilizavam nas aulas, entre outros. O questionário aplicado aos alunos buscou conhecer sobre a relação deles com a instituição, o aprendizado de Geografia e se a presença do professor bilíngue era importante. Abordou-se as matrizes teórico/conceituais sobre o ensino
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O ensino de Química para alunos surdos: desafios e práticas dos professores e intérpretes no processo de ensino e aprendizagem de conceitos químicos traduzidos para Libras

O ensino de Química para alunos surdos: desafios e práticas dos professores e intérpretes no processo de ensino e aprendizagem de conceitos químicos traduzidos para Libras

A educação para surdos no Brasil teve início durante o segundo império, através da lei 839 assinada por D. Pedro II em 26 de setembro de 1857. Segundo Reis (1999), o interesse do imperador D. Pedro II na educação de surdos ocorria devido ao fato da princesa Isabel ser, supostamente, a mãe de um filho surdo, além de seu próprio esposo sofrer de surdez parcial. O empenho de D. Pedro resultou na fundação de uma escola para surdos, o Instituto nacional de Surdos-Mudos (INSM), atual instituto nacional de educação de surdos – (INES). O responsável pela escola de surdos veio da França e se chamava Ernest Huet, (professor vindo do Instituto de Surdos-Mudos de Paris, também surdo, por isso acreditava na capacidade educacional das pessoas surdas). O programa de ensino adotado inicialmente por Huet era destinado apenas para meninos, e o instituto recebia crianças de todo país. As turmas do INSM eram compostas, inicialmente, por seis alunos. Seu currículo era semelhante ao das outras escolas e incluía Língua Portuguesa, Aritmética, Geografia, História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem Articulada, leitura labial para aqueles que tinham aptidão para tal e doutrina cristã (ABBUD e ALMEIDA, 1998). Segundo Albres (2005), para desenvolver os métodos especiais para a obtenção da consciência da linguagem e do ritmo da fala, eram necessários, no mínimo, oito anos de educação. Os alunos também tinham direito a uma série de atividades extracurriculares, como as oficinas preparatórias para o mercado de trabalho, que contemplavam as áreas de mecânica, alfaiataria, tornearia, carpintaria e artes gráficas. Posteriormente, após algumas décadas da fundação do INSM, as meninas puderam ter acesso ao Instituto, recebendo aulas de costura, bordado, tapeçaria e arte. O objetivo da escola, além de ensinar a ler, a escrever e a contar, era principalmente reduzir a criminalidade e os focos de desordem, instruindo e educando os surdos, muitas vezes de origem pobre, para torná-los proveitosos e úteis à sociedade em que viviam. A respeito desse fato, Albres (2005, p. 26) conclui:
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Tecnologias de informação e comunicação: desafios e perspectivas para o ensino

Tecnologias de informação e comunicação: desafios e perspectivas para o ensino

Como se pode observar na Fig.2, ocorreu uma correlação positiva entre as atividades desenvolvidas e o desempenho dos alunos nas etapas em que foram utilizados os recursos tecnológicos como forma de promover a melhoria do ensino e da aprendizagem em Geografia, verificando que os estudantes desenvolveram uma maior autonomia e participação ativa no processo. O fato mencionado anteriormente pode ser verificado nas três turmas pesquisadas, pois as mesmas apresentaram um crescimento exponencial em seus resultados, iniciando pelo 1º ano F, que ao final do primeiro período escolar obteve 5,9 pontos como média final em Geografia, utilizando as TIC, nos dois períodos seguintes, períodos em que o laboratório de informática ficou subutilizado por motivos externos, a média permaneceu praticamente inalterada, obtendo resultados correspondentes a 6,0 pontos no segundo período e 6,2 na terceira etapa, já no último período escolar, no qual voltou-se a usar o laboratório de informática e os demais recursos tecnológicos, a turma alcançou um bom o resultado, conquistando 8,5 pontos, podendo constatar o avanço nos resultados acadêmicos com o uso das tecnologias em sala de aula.
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O ensino de Filosofia na Pedagogia da Alternância: desafios e perspectivas numa escola do noroeste do Espírito Santo

O ensino de Filosofia na Pedagogia da Alternância: desafios e perspectivas numa escola do noroeste do Espírito Santo

a falta de professores formados em filosofia e com relação à percepção e constatação dos estudantes e professores sobre o mesmo há uma preocupação com a utilidade prática da filosofia na escola que, muitas vezes, é conduzida para a manutenção dos princípios históricos dessa modalidade de ensino, sendo ensinados seus conteúdos de forma histórica. Porém, constatamos que no cotidiano, para além do momento das aulas de filosofia, existe uma potência de criação na aprendizagem filosófica livre como possibilidade de conhecimento dialogado com a tradição filosófica de forma viva e ativa para a produção de novos conhecimentos. Por isso, seu ensino deve ser parte integrante do projeto educativo diferenciado como as Escolas de Alternância, onde o diálogo é princípio que considera a vida concreta, os problemas e as soluções, os saberes da vida. Nessa perspectiva, o ensino de filosofia é dinâmico e sem a rigidez metódica da sala de aula, que constatamos que tem influenciado na formação dos jovens do campo.
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Ensino de História para alunos surdos em classes inclusivas: práticas e propostas

Ensino de História para alunos surdos em classes inclusivas: práticas e propostas

O ensino de História para alunos surdos, sobretudo quando esses sujeitos se encontram incluídos em classes regulares, é permeado por uma série de questões: como lhes ensinamos sem um conhecimento prévio a respeito de suas peculiaridades, das abordagens didáticas mais adequadas a serem utilizadas no trabalho com eles e de noções básicas de Libras? Como ensinar uma disciplina que ainda se apoia fundamentalmente em narrativas orais e em textos escritos para sujeitos usuários de uma língua distinta e que apresentam dificuldades na compreensão da Língua Portuguesa? Como os surdos leem o mundo a partir dos sentidos que não a audição, quais recursos e estratégias podem ser utilizados capazes de mobilizar a aquisição de conhecimentos? Há especificidades no ensino de História que poderiam facilitar a aprendizagem dos alunos surdos incluídos? Quais as formas adequadas de mediação? Como fazer com que possam se tornar alunos ativos e protagonistas nas classes inclusivas? Incluir a presença surda no estudo da trajetória humana poderia tornar a disciplina História mais atrativa para o aluno surdo e contribuir para a valorização deste grupo? De que maneira deve se dar a relação com o intérprete de Libras e outros profissionais da escola que também atuam junto aos alunos surdos? Existem sinais para todos os conceitos de História? Diante das necessárias adaptações, dos conteúdos às estratégias, passando pelo ritmo impresso à aula e culminando com o uso de avaliações diferenciadas, como ficam, nas turmas inclusivas, os alunos ouvintes? A pesquisa que desenvolvo decorre em grande parte de minha inquietude diante dessas indagações e da forma como ocorre a inclusão escolar de alunos surdos. Inclusão que, contraditoriamente, se revela excludente, na forma como os surdos são, não raro, relegados a uma mera condição de espectadores alheios e passivos às aulas, quando muito, meros copistas. Situação que não é exclusiva de um professor ou de uma disciplina ou unidade escolar, haja visto o tema proposto para a redação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), em sua última edição (2017): “Desafios para a formação educacional de surdos no Brasil”. Imagino o desafio dos candidatos para discorrer sobre uma questão tão importante, porém pouco debatida em nossa sociedade. Não à toa, a quantidade menor de notas máximas em redação na comparação com a edição anterior do exame e 6,5% dos candidatos terem recebido nota zero, sendo que, destes, 5,01% fugiram do tema proposto, um aumento de 542% em relação ao Enem de 2016 (LUIZ, 2018). Agora, imagine o meu desafio e de meus colegas em lidar na prática e cotidianamente com essa questão.
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206 Lee mas

A utilização das tecnologias digitais no espaço escolar: perspectivas e desafios para o ensino

A utilização das tecnologias digitais no espaço escolar: perspectivas e desafios para o ensino

Propõe-se uma formação que prioriza e vivencia o coletivo. Enfatiza-se o coletivo, potencializa-se o trabalho em redes e assim também o vivencia durante a construção dos materiais. Não é um trabalho fácil, pois há negações e aproximações de concepções, conflitos e convergências, expectativas e avanços, e neste processo que se vivencia durante a criação, experimenta-se e vivifica o coletivo que se concebe e se acredita. A construção do coletivo requer o sentimento de pertencimento, de estar inserido. E este é um desafio diário de construção e de reconstrução no processo de interação com o outro e com o meio. E somente assim, é que se consegue constituir a identidade como coletiva. Esta experiência de estudar sobre as TDIC num contexto de educação atual foi riquíssima, pois os fortalece como sujeitos pensantes, de desejos e de opções. E é este sentimento de pertencimento e de identidade que se deseja constituir a caminhada de aprendizagem, como um ponto de partida para inúmeras ações que possam vir ser geradas a partir do fortalecimento coletivo.
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66 Lee mas

TítuloO ensino com pesquisa: realidade, desafios e perspectivas na Universidade brasileira

TítuloO ensino com pesquisa: realidade, desafios e perspectivas na Universidade brasileira

O ensino com pesquisa não visa a formar um profissional pesquisador, mas incentivar o discente a entender o processo investigativo, ser capaz de usá-lo e conhecer a realidade de forma contextualizada. Por sua vez, para o professor a pesquisa é vista como fonte ines- gotável de produção de novos conhecimentos e transformações. Além disso, esta possibili- dade metodológica pode tornar o professor um pesquisador, isto é, capaz de questionar e refletir sobre a sua prática, que sem dúvida trará grandes benefícios ao profissional, ao processo de ensino e à universidade. Todo este processo demanda mudanças paradigmá- ticas e metodológicas na condução do proces- so de ensino-aprendizagem. Para articular ensino à pesquisa, necessitamos nos reeducar; entender que os fenômenos do processo de ensinar-aprender são complexos e possuem maior dificuldade epistemológica; que o ensi- no tem caráter pluraparadigmático e plurime- todológico e aceitar que o ato de pesquisa ini- cia-se na sala de aula de qualquer nível de ensino. Seguindo esta linha de pensamento, Cunha afirma que “....é preciso recomeçar, experimentar, ousar, sistematizar, discutir, registrar. Só assim, aos poucos, construiremos um novo conhecimento sobre o ensinar e o aprender de uma forma mais criativa, livre e produtiva” ( 1992, p. 18-19).
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O ensino de geografia para alunos com deficiência auditiva no contexto da escola inclusiva

O ensino de geografia para alunos com deficiência auditiva no contexto da escola inclusiva

A proposta curricular materializada no Projeto Político Pedagógico valorizando os conhecimentos prévios do aluno e da vida social e cidadã, como aqueles denominados temas transversais, integrando os aos conhecimentos teóricos e disciplinares construídos pela pesquisa. Tendo como intenção desenvolver no aluno uma visão interdisciplinar e contextualizada dos conteúdos. A preocupação da escola Rosevir Ribeiro de Paiva não é apenas em escolher o que ensinar, mas como ensinar. Busca-se uma metodologia com base no ser de cada aluno, por isso a escola destaca em seu projeto político a importância de “conhecer o aluno, perceber suas dificuldades e potencialidades a fim de favorecer sua aprendizagem e desenvolver habilidades, tornando o aluno um indivíduo crítico, autônomo, criativo e solidário” (PPP 2013, p. 26).
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Geografia humanista e ensino-aprendizagem : perspectivas em Formosa-GO

Geografia humanista e ensino-aprendizagem : perspectivas em Formosa-GO

O PMU vê que no processo de ensino-aprendizagem é mais fácil trabalhar com a Geografia Crítica, pois vai contra o sistema posto, "então obviamente você vai tratar de temas que estão relacionados ao desenvolvimento do aluno. [...] A crítica eu acho que ela é muito mais atuante, muito mais, digamos que eficaz nesse sentido" (PMU, 2016). Assim, reafirma que pensamento crítico é o que mais interfere na prática do professor, que ele permite levar os alunos a identificar os elementos críticos dos conteúdos. Esse pensamento, mais uma vez, demonstra a falta de conhecimento a respeito da Geografia Humanista: por não conhecer, esse professor julga, intuitivamente, que a Geografia Crítica seria mais adequada ao ensino. Nessa linha de raciocínio argumenta que esse horizonte interfere em sua prática de ensino, quando procura analisar, à fundo, os fatos, sem considerá-los como dados. "O conteúdo precisa ser mostrado, de certa forma, pelo elemento crítico" (PMU, 2016). Contudo, pelo que se evidenciou, esse elemento crítico a que se refere o professor, mais se aproxima de uma perspectiva crítico-reflexiva 20 do que marxista em Geografia. Sendo assim, a principal constatação dessa seção é que os professores alegam se identificar com a Geografia Crítica, mesmo porque desconhecem as demais.
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172 Lee mas

A EDUCAÇÃO DE ALUNOS SURDOS NO ENSINO DE FÍSICA: RETRATANDO AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO

A EDUCAÇÃO DE ALUNOS SURDOS NO ENSINO DE FÍSICA: RETRATANDO AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO

O presente trabalho foi desenvolvido na disciplina de Políticas Públicas, ofertada pelo curso de Licenciatura em Física e teve, por intuito, averiguar o ensino-aprendizagem dos alunos surdos e suas possíveis dificuldades na interação com a comunidade escolar. Para tanto, foram utilizadas observações não participantes em salas de aula, onde os alunos são majoritariamente ouvintes, fazendo uma reflexão sobre as interações entre professor, aluno, intérprete e conteúdo. Também foram realizadas entrevistas semiestruturadas com intérpretes e alunos surdos em um instituto federal de ensino de Bagé durante o primeiro semestre de 2018. Após a coleta dos dados, foi feita uma análise do conteúdo, a fim de constatar se as políticas públicas relacionadas com a educação inclusiva estão sendo cumpridas e se as mesmas são válidas para um desempenho satisfatório dos alunos, que é baseado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil (LDB, Lei 9394/1996). Esperou-se consultar in loco a implementação destas políticas públicas de inclusão, e se as mesmas auxiliam na construção do conhecimento dos alunos, além de observar se a escola e a comunidade escolar contribuem para o cumprimento destas políticas.
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Saberes de professores que ensinam matemática para alunos surdos incluídos numa escola de ouvintes

Saberes de professores que ensinam matemática para alunos surdos incluídos numa escola de ouvintes

Com esta pesquisa objetivou-se investigar os saberes em ação na prática docente no ensino de Matemática a alunos surdos incluídos em uma escola com alunos ouvintes. Direcionados pela pergunta norteadora que saberes os professores desenvolvem para incluir o aluno surdo nas aulas de Matemática com alunos ouvintes na Escola Regular? Buscaram-se respostas nos dados coletados em uma escola que atua nas séries iniciais, no Município de Belém-Pa, em uma turma de 4ª série, com 25 alunos, 20 ouvintes e 05 surdos incluídos. Os sujeitos informantes foi a professora regente da turma (PR), a professora itinerante que atende a turma (PI) e 03 futuros professores de Matemática (FP), alunos da Licenciatura em Matemática da UFPA também envolvidos no processo a partir de um trabalho colaborativo com a pesquisadora e o orientador da pesquisa. Trata-se de um estudo de caso do tipo etnográfico em que foram realizadas: observação participante sistemática e assistemática durante 08 meses, entrevista não estruturada com os 05 sujeitos e análise documental de plano anual, livro didático de Matemática, atividades de aula e diário de bordo dos futuros professores, que foram trianguladas originando eixos de análises para cada sujeito e seus saberes e ainda 03 episódios de sala de aula durante as aulas de fração dos quais foram extraídas 03 categorias que subsidiaram as análises sendo elas: (1) o saber da Língua nas aulas de matemática para alunos surdos incluídos com alunos ouvintes em que os resultados apontam para a importância dos saberes disciplinares / específicos, os curriculares, os experienciais e o saber da reflexão – na - ação como saber público validado evidenciando o saber da língua de sinais como o diferencial da cultura surda, gerou-se 02 subcategorias: 1ª a Língua de Sinais como saber necessário e a Língua Portuguesa Oral como imposição de saber e poder cultural e assim foi possível sinalizar para o conflito de culturas no processo de ensino de Matemática para alunos surdos incluídos na escola de ouvintes; (2) o saber inclusivo, o impacto entre a cultura surda e a cultura ouvinte no mesmo ambiente de aprendizagem, o que sinalizou para a existência de duas escolas no mesmo espaço e situações de aulas que propiciaram a inclusão e a exclusão dos alunos surdos no contexto; (3) o saber da reflexão – na - ação durante as aulas de Matemática a alunos surdos com alunos ouvintes enquanto o constituinte do habitus profissional desde a formação inicial como forma de propiciar a assimilação da diversidade cultural na prática docente.
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201 Lee mas

Metodologias ativas para o ensino de Geografia: um estudo centrado em jogos

Metodologias ativas para o ensino de Geografia: um estudo centrado em jogos

Resumo: Este artigo trata do desenvolvimento final de pesquisa voltada à criação de modelos explicativos para trabalhar conceitos da Geografia (como paisagem, cidade, lugar e território), a fim de estimular o processo de ensino e aprendizagem e contribuir para a construção desses conceitos a partir de uma visão interdisciplinar da ciência. A pesquisa, que contou com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São Paulo, foi realizada com alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal de São Paulo. Teve como objetivo validar com especialistas os jogos produzidos pelos futuros docentes os quais deveriam: averiguar a sua potencialidade didática e inferir em que medida a construção desses jogos origina aprendizagem em quem os produz. Os resultados obtidos reforçam a concepção de que a utilização de metodologias ativas voltadas para o processo de alfabetização científica em Geografia pode contribuir para: a melhoria da qualidade do ensino, uma vez que o aluno pode dar significado ao que vive; o desenvolvimento da consciência sobre a relação entre ciência e sociedade; o desenvolvimento de conceitos científicos voltados para a construção da cidadania; uma relação mais estreita entre universidade e escola.
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15 Lee mas

A gincana e o ensino da Geografia no Ensino Médio

A gincana e o ensino da Geografia no Ensino Médio

Para quem, refere-se a quem se destina a entender, quem são os estudantes aos quais será ensinada a disciplina, e quais são as suas realidades, a dimensão cultural na qual estão inseridas, essas são características importantes na estruturação do ensino para que ocorra a aprendizagem. Para quê, são os objetivos dessa disciplina no contexto desses alunos no sentido de contribuir para o aluno se reconhecer como sujeito integrante do mundo. É importante levar sempre em consideração o conhecimento dos alunos e a partir disso buscar a construção dos conceitos científicos, dessa forma o ensino de Geografia pode servir para situar os alunos nesse mundo, de forma com que eles compreendam que o espaço é construído a partir de relações sociais, econômicas, políticas e que essas relações devem ser entendidas em sua totalidade e que na relação das partes, interfere na sua vida cotidiana. Como, são as estratégias utilizadas para o ensino de Geografia, utilizando as proposições do como fazer o ensino para que se efetive a aprendizagem. O professor traça um objetivo e utiliza estratégias de como alcança-los. O quê emerge a questão: Qual é o conhecimento Geográfico que deve ser trabalhado na escola e que o jovem precisa aprender? Trabalhar com os conteúdos em Geografia é um desafio para as escolas, pois são temas do mundo que estamos vivendo, e as escolas dificilmente conseguem trabalhá-los de forma articulada, não fragmentada (Callai: 2013).
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14 Lee mas

Uma sequência didática proposta para o ensino de funções na escola bilíngue para surdos

Uma sequência didática proposta para o ensino de funções na escola bilíngue para surdos

A disciplina de matemática apresenta-se na escola de maneira formal, abstrata e dedutiva, dessa forma, para compreender os conceitos matemáticos é importante ensinarmos levando em consideração as características próprias que essa disciplina apresenta. Para os surdos isso se potencializa, pois ele utiliza duas representações linguísticas de comunicação. Além de compreender a linguagem matemática, há a necessidade de transitar da língua portuguesa para a língua de sinais e vice versa para a aprendizagem dos conceitos que lhes são ensinados. O objetivo deste estudo foi compreender o uso de sequências didáticas no processo de ensino de funções para alunos surdos. Foi uma pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa-ação que, após o levantamento bibliográfico pertinente e entrevista com os sujeitos da pesquisa para escolha do conceito a ser trabalhado, foi elaborada e aplicada uma sequência didática em uma escola bilíngue para surdos do Oeste do Paraná, propondo situações de ensino em que os alunos surdos do Ensino Médio da escola regular comum, fossem desafiados a escrever a expressão matemática requerida. Para a coleta de dados utilizamos a filmagem, durante a aplicação das unidades que compunham a sequência didática, tanto para registrar a fala na língua de sinais entre a pesquisadora e os educandos, bem como as representações escritas por eles efetuadas. Como resultado, as discussões e interações em grupo trouxeram importantes contribuições para o ensino e a aprendizagem da escrita sobre o conceito de função. Na perspectiva do ensino, a pesquisadora se valeu de textos em língua portuguesa e figuras para elaborar as unidades que compunham a sequência didática função e notou ao longo da pesquisa a dificuldade em compreender o texto escrito para resolver a unidade e em relacionar os elementos textuais
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263 Lee mas

Estratégias e metodologias para o ensino de língua portuguesa para surdos em Aracaju/SE

Estratégias e metodologias para o ensino de língua portuguesa para surdos em Aracaju/SE

Esta pesquisa teve por objetivo compreender como se desenvolvem as metodologias e estratégias do ensino de Língua Portuguesa, através dos gêneros textuais, para surdos em salas inclusivas na 1ª série do Ensino Médio, numa escola estadual em Aracaju-Sergipe. Justifica- se, diante da queixa dos professores sobre o desafio para encontrar uma metodologia de ensino de língua portuguesa para surdos, devido à dificuldade destes com a leitura, interpretação e escrita, fatores que exigem cursos que formem docentes capazes de lidar com a realidade escolar de acordo com a diversidade de alunos. Fundamenta-se nos estudos de Alvez et al (2010) sobre inclusão social; nos conceitos de metodologias e estratégias desenvolvidos por Brown (1994); no conceito de gêneros textuais de Marcuschi (2010) e Porto (2009); e Salles (2004) sobre o ensino de Língua Portuguesa para surdos. Na metodologia da pesquisa, trata-se de um estudo de caso desenvolvido através de entrevista com dois professores de Língua Portuguesa e um intérprete de Libras. Desta forma, a pesquisa procurou refletir sobre uma metodologia de ensino condizente com as necessidades dos alunos surdos, e foram encontrados os seguintes resultados: Os professores utilizam metodologias e estratégias através dos gêneros textuais no ensino de Língua Portuguesa ainda pensadas apenas para ouvintes. Todavia, a reflexão apresentada na fala dos docentes mostra a preocupação com uma metodologia compartilhada, ou seja, tanto para surdos quanto para ouvintes, além de mostrar que tanto os professores quanto os intérpretes precisam de qualificação e formação continuada na área da educação de surdos, assim como adquirir o hábito de reflexão sobre como melhorar o ensino-aprendizagem de acordo com o rendimento dos alunos.
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130 Lee mas

Atuação do tradutor intérprete de Libras na aprendizagem matemática de surdos no Ensino Fundamental

Atuação do tradutor intérprete de Libras na aprendizagem matemática de surdos no Ensino Fundamental

Conforme dito na introdução deste Capítulo, o episódio a seguir ocorreu numa aula sobre ângulos na turma do 7º ano da Escola Junto e Misturado. A aula começou com o professor II se dirigindo à lousa, desenhando um ângulo AÔB, que foi utilizado para a explicação do conteúdo. Do lado direito da lousa, desenhou alguns ângulos indicando-os como ângulo de 180º; ângulo de 90º; ângulo de 360º e ângulo de 45º. Ao terminar, solicitou-me a interpretar o que iria falar, pois a intérprete precisou se ausentar por alguns instantes. Atendendo ao seu pedido, interpretei os três primeiros minutos da aula, aproximadamente. Não interpretei a matéria em si, somente alguns avisos que o professor deu por solicitação da supervisora educacional. Expliquei ao professor que, em princípio, eu não deveria assumir o papel de intérprete, porque iria observar a aula. Contudo, colaborei com ele devido a minha preocupação com os alunos Surdos. Felizmente, a intérprete retornou à sala de aula antes de o professor II começar a discutir a matéria do dia. Nesse momento, me posicionei ao fundo da sala para conseguir capturar melhor a participação dos alunos Surdos. Em uma conversa posterior, o professor II me disse que essa aula era sua primeira experiência com alunos Surdos e quando me pediu para interpretar, o fez para que os alunos Surdos “não ficassem
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125 Lee mas

As TDIC e suas contribuições no ensino da geografia: “possibilidades e desafios no âmbito escolar”

As TDIC e suas contribuições no ensino da geografia: “possibilidades e desafios no âmbito escolar”

O objetivo do presente trabalho intitulado “As  TDIC e suas contribuições no ensino da geografia – “possibilidades e desafios no âmbito escolar” é analisar como todo corpo docente está se apropriando das tecnologias para construção do conhecimento no ensino da geografia. Os autores estudados para compreender o ensino da geografia nos anos iniciais, a importância do ensino da geografia, as possibilidades e desafios das TDIC no ensino da geografia, os websites no processo de ensino aprendizagem, os blogs educacionais, como integrar as TDIC na escola, os professores, alunos e as TDIC e o uso dos recursos tecnológicos no ensino da geografia, foram: Moran (2000); Costa (2012); Cavalcanti (1999); Lévy (1999); Santos (2010) entre outros. Como metodologia optou-se pela pesquisa qualitativa por meio de um estudo de caso, e os procedimentos escolhidos para a coleta de dados foram as observações e as entrevistas semi-estruturadas. Os dados de pesquisa permitem afirmar que ainda existem muitos desafios e muitos questionamentos que inquietam os professores. Os sujeitos da pesquisa são os alunos, professores e gestores da Escola Básica Adriano Mosimann. Professores e alunos são parceiros do ensino aprendizagem, o professor planeja de acordo com a necessidade do aluno. Os recursos tecnológicos servem de auxilio ao estudo e facilitam a aprendizagem. A escolha dos recursos deve ser cuidadosa, pois, se usados de forma correta, garantem um aprendizado significativo. O uso desses equipamentos na aula de geografia tornam as aulas menos abstrata e mais atraente. Além disso, é possível afirmar que os alunos anseiam por práticas novas, libertadoras, que lhes dêem voz ativa e que estejam de acordo com as novas formas de comunicação presentes em suas vidas. Diante esse contexto, quais poderiam ser as possibilidades e os desafios encontrados na inserção das TDIC no ensino da geografia?
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Construção de esquemas mentais em história e em geografia por alunos do 7º ano de escolaridade

Construção de esquemas mentais em história e em geografia por alunos do 7º ano de escolaridade

Relativamente à caraterização das turmas em que efetuei a observação de aulas no primeiro semestre, e com as quais implementei a minha Intervenção Pedagógica no segundo semestre, no que se refere à turma de Geografia do 7º ano de escolaridade, esta é composta por 20 alunos, todos na faixa etária dos 12 anos, sendo 15 alunos do sexo feminino e 5 do sexo masculino. No que se refere ao comportamento e aproveitamento dos alunos, com base na minha observação de aulas e nos documentos fornecidos pela diretora de turma pude concluir que a turma é bastante empenhada e com muito bom aproveitamento escolar, sendo de salientar que de uma forma geral os alunos estão bastante motivados para a aprendizagem e no decorrer das aulas, foram muito participativos face às atividades propostas pela docente nas aulas . A referida turma não apresenta necessidades educativas especiais (NEE). O plano de recuperação para os alunos com necessidades educativas especiais foi implementado no por despacho normativo, como refere, Tavares (2012) O plano de recuperação para o terceiro ciclo foi implementado pelo (despacho normativo nº 50/2005 de 9 de Novembro), que define no âmbito da avaliação sumativa interna, princípios de atuação e normas orientadoras para implementação, acompanhamento e avaliação dos planos de recuperação como estratégia de intervenção para o sucesso educativo dos alunos de ensino básico (Tavares 2012, p.12).
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A utilização de recursos didáticos no processo de ensino e aprendizagem de ciências de alunos com deficiência visual

A utilização de recursos didáticos no processo de ensino e aprendizagem de ciências de alunos com deficiência visual

Considerando as afirmações dos professores e seus alunos, é possível perceber que não está havendo uma organização no campo político para o devido atendimento dos alunos com deficiência visual nas escolas que eles estudam. Pois o feito até agora, segundo ficou implícito nas falas, foi o direito à matrícula nas classes comuns. Deve-se tomar providência ao fornecimento, nas escolas, dos recursos pedagógicos especiais, para o apoio aos programas educativos e ações destinadas à capacitação de recursos humanos para atender as demandas desses alunos, como prevê as diretrizes nacionais para a educação especial (Secretaria de Educação Especial, 2001). Segundo estas diretrizes, a escola regular, ao viabilizar a inclusão de alunos com deficiência, deverá promover a organização de classes comuns e de serviços de apoio especializado.
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Interpretação do Gênero Poema na Dinâmica de Sala de Aula para Alunos Surdos no Ensino Médio

Interpretação do Gênero Poema na Dinâmica de Sala de Aula para Alunos Surdos no Ensino Médio

Ao decorrer da pesquisa percebeu-se que o poema é um gênero importante a ser trabalhado na sala de aula, pois ele desperta no aluno vários fatores como psicológico, emocional, o criativo, como também o pensamento crítico, ele é uma forma de liberdade, pois os alunos conseguem expressar-se livremente as suas dores, suas experiências de vida, suas alegrias e tristezas, ele é, contudo, também um resgate de memórias de um povo, é história, é conhecimento, ele transcende sua própria língua, quem a produz deixa registrada seu olhar em suas linhas. Na educação infantil, quando trabalho desde as series iniciais, ele fomenta para a formação de leitores, desperta o imaginário das crianças, tornando mais tarde, alunos no ensino médio, superior, com pontos de vistas mais determinados, logo com os alunos surdos o mesmo contribui de tal forma, tirando-os da alienação, embora com suas limitações auditivas que de alguma forma provoca em até em certo tempo um atraso na linguagem e consequentemente no cognitivo, mas com o acesso a literatura, ao texto poético, tais problemas podem ser solucionados e este alunos pode desenvolver suas diversas habilidades.
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64 Lee mas

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