PDF superior Espaços de educação e vida coletiva: a escola da infância como tempo livre

situação em que os professores de cada escolas da rede pública – e a gestão pública de cada município – decidam como será organizada a escola. Leia-se por organização do cotidiano escolar desde a carga horária que cada criança poderá frequentar até o conteúdo que será abordado (o que, como, quando, onde...). Em geral essa organização é pautada pela soma de dois fatores: maior número de crianças atendidas e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI. O primeiro fator está vinculado à decisão do poder público e o segundo acaba sendo uma decisão do corpo docente de cada instituição. O que, em geral, resulta na seguinte condição: não garantia do cumprimento do direito constitucional de acesso à educação e a inexistência de uma prática pedagógica pensada para/com as crianças pequenas. Ou seja, o cotidiano das escolas de educação infantil costuma estar pautado em uma prática escolar do ensino

O estrangeiro chega de algum lugar e se instala onde ele é estranho para os que já fazem parte desse círculo. As crianças chegam ao mundo como estrangeiras, mas não chegam de um lugar, mas de lugar algum. Para Bárcena (2006: 181), “al entrar en el mundo, salimos de algo y entramos en algo. Entrar en el mundo es co- menzar y todo comienzo es, entonces, salida: salida del estado de ausencia de mundo”. As crianças e jovens são ausência em relação à sua identidade, mas potencialmente singulares. Ser estrangeiro implica uma forma espacial de interação, afinal, ele não é simplesmente “outro”, mas diferente da totalidade de “outros” localizados num contexto espacial. É evidente que o mundo não é apenas espaço. Mas todas as coisas produzidas ou o resultado das ações dos homens se encontram num espaço. A ação precisa de um espaço para acontecer. A escola só é escola porque se encontra num espaço que garante a segurança, a preservação e a instauração do tempo livre e do tempo presente. Quando chega, a criança não é um recém-chegado no mundo, mas primeiro na família, na vida. A escola a iniciará no mundo. A criança só é um tipo de estrangeiro porque a estrangeiridade é característica daqueles que fazem parte do grupo. Só existem estrangeiros porque existem os “nativos”. A diferença para a educação é que todos fomos, uma vez, estrangeiros.

programas, obedecendo cada um, a uma lógica estritamente disciplinar). Um primeiro grupo de dificuldades tem a ver com a integral fragmentação e aproveitamento disciplinar do espaço escolar. Geralmente existe uma biblioteca, uma sala de professores, instalações administrativas, mas a esmagadora maioria não tem espaços lectivos livres, salas de trabalho colectivo, espaços nos quais fosse possível promover experiências de trabalho em comum com várias disciplinas. Tudo isto tanto a nível de alunos como de professores. Um segundo grupo de dificuldades tem a ver com o integral preenchimento lectivo do tempo escolar e com a rigidez na organização dos horários dos alunos e professores. Neste sistema, não estão previstos quaisquer tempos livres que possibilitem o trabalho transversal de colaboração entre duas ou mais disciplinas. Uma tarde livre de actividades lectivas por semana, ajudaria e serviria de apoio ao trabalho interdisciplinar. Um outro grupo de dificuldades que se colocam à prática interdisciplinar, está relacionado com a inexistência de uma articulação horizontal dos programas. As equipas ministeriais encarregadas da elaboração desses programas, trabalham geralmente de costas voltadas umas para as outras, interessando-se cada qual em responder da melhor maneira aos interesses da disciplina que representa. A reforma dos planos curriculares dos ensinos básico e secundário (Decreto-Lei nº 286/89) vem abrir novas perspectivas ao trabalho interdisciplinar nas nossas escolas, na medida em que a reestruturação curricular proposta pela reforma, reflecte a forte tendência integradora como resposta às alterações produzidas a nível da organização disciplinar dos saberes. É na criação da área escola, agora chamada área de projecto, que a actual reforma é sem dúvida mais inovadora e corajosa. É também manifesta a determinação muito clara pela qual a área de projecto é pensada na sua dimensão interdisciplinar, sendo a primeira finalidade que lhe é atribuída, a aquisição de saberes para os quais concorram diversas disciplinas ou matérias de ensino, sempre numa perspectiva interdisciplinar. No entanto, a interdisciplinaridade não é a solução única para todos os problemas e desafios que hoje se colocam à instituição escolar. Ela é uma resposta significativa que em conjugação com outras orientações e inovações, pode permitir à escola ultrapassar as barreiras disciplinares tradicionais.

No final do século XIX assistimos à institucionalização e estatização da escola moderna, pública e obrigatória em São Paulo. A proposta de organização material da escola e da sala de aula não era neutra. Pelo contrário. Estava atravessada por questões políticas e estéticas que visavam à construção de subjetividades discentes e à formação do cidadão escolarizado. Tendo isso em vista e tomando as carteiras escolares como objeto de análise, abordo o modo como o Estado, médicos, higienistas e educadores intentavam transmitir sentidos políticos e estéticos para os novos tempos republicanos. Fontes como as revistas e os manuais pedagógicos, além de catálogos de mobiliário escolar, são usadas para mostrar a luta por uma partilha política e policial do sensível, no âmbito da educação escolar.

A escola serve sempre aos interesses dos poderosos. Se a escola puder atrapalhar seus planos, ela é proibida; se ela é necessária como “forno de cidadãos dóceis” e como fábrica de soldados obedientes, ela é obrigatória durante todo o tempo necessário [...]. O tipo de escola que possuímos hoje, nos países capitalistas dependentes, é o tipo de escola necessária para que o capital possa se expandir e ter muitos lucros. Fundamen- talmente a nossa escola hoje desempenha duas funções principais: 1) Preparar mão-de-obra para o capital [...] 2) Reproduzir as relações de dominação e de exploração (Guareschi, 2004: 102).

Por fim, a terceira capacidade que necessita ser desenvolvida é o que Nussbaum chama de imaginação narrativa (2014, p.81), que significa ser capaz de absorver a posição do outro na sua integralidade. Ou seja, ser capaz de colocar-se na posição do outro, sentindo o que o outro sente ou imaginando o que sente. Essa compreensão só poderia ser produzida pela educação através da arte e literatura. Sem dúvida Nussbaum enfatiza a capacidade empática das humanidades, especialmente da arte e da literatura, pois só elas seriam capazes de desenvolver e capacitar os humanos em ‘interpretar’ e ‘compreender’ verdadeiramente um sentimento alheio. São emoções alheias que podem ser compartilhadas e suas dores compreendidas, esse é o sentido dado a empatia que processa as necessidades alheias para se tomar uma decisão e posição. Assim, corroboramos com a posição de Nussbaum sobre a necessidade de mantermos as humanidades nos currículos escolares de forma lúcida e sensível, sem dogmatismos e violências.

Objetivo: Analisar e comparar a presença da área de lazer e recreação nos Projetos pedagógicos (PP) e nas ementas das disciplinas de cursos de EF do Brasil, Chile e Uruguai. Métodos: Análise documental dos PP de quatro cursos de Educação Física de uma universidade do Brasil (estado do Paraná), uma do Chile (região de Maule) e uma do Uruguai (departamento de Rivera). Os PP dos cursos foram obtidos através dos websites das universidades. Resultados: Nos PP dos cursos de Licenciatura em EF (Brasil), Pedagogia em EF (Chile) e Licenciatura em EF - Opção práticas educativas (Uruguai), evidenciou-se o conceito de educação para o tempo livre. Encontrou-se que o curso de Bacharelado em EF (Brasil) possui maior carga horária de disciplinas que tratam a temática tempo livre, lazer e recreação de maneira direta e indireta, seguido pelo curso de EF de Uruguai e de Chile. Em geral, entre os assuntos que as disciplinas abordavam encontrou-se a relação do lazer com dimensões socioculturais, com o desenvolvimento de políticas públicas, com a intervenção por meio de jogos e brincadeiras e com as atividades na natureza. Conclusão: Evidenciaram-se similitudes e diferenças interessantes na abordagem da temática tempo livre, lazer e recreação nos cursos de EF estudados, as quais se vinculam com a constituição do campo da EF e do próprio tempo livre, lazer, ócio e recreação em estes países.

Educação Ambiental (EA) permeia os processos de ensino e aprendizagem atuando como construtor de uma visão mais integradora e responsável das interações que o ser humano tem e deve ter com o meio ambiente. Vale lembrar que a EA não é um conceito acabado, com finalidades plenamente delimitadas. Trata-se de uma temática ainda muito em discussão mesmo 20 anos após a promulgação da Lei nº. 9.795 (1999), que dispõe sobre a Educação Ambiental. Isso vai ao encontro das pesquisas de Lucie Sauvé (2005) que sistematizou essas concepções de EA em pelo menos 15 correntes de pensamentos.

A história humana é repleta de acontecimentos, porém alguns apenas marcam o período histórico, enquanto que outros transformam pensamentos e situam no tempo “momentos de transgressão temporal”. Com o surgimento da concepção de infância e do jogo educativo no século XVI, a civilização moderna cria um “calendário” para a educação humana. Como resultado para esses dois acontecimentos, surge à necessidade de uma educação específica, principalmente voltada para a aprendizagem da leitura, algo que privou as crianças até os sete anos de idade.

ginal deste livro não era, de modo nenhum, fazer dele um livro de histórias para crianças, pelo que não era necessário nem desejável expurgar conteúdos impróprios para crianças. Assim, a edição de 1812 continha elementos que outros colecionadores de contos puseram em causa, apontando a falta de gosto e o caráter pouco refinado de algumas passagens. Os Grimm não ficaram indiferentes a estas críticas. Wilhelm, em particular, introduziu sucessivas alterações aos textos a fim de adequar a coleção ao público burguês. Desta for- ma, muitos contos da última edição em vida dos autores divergem significativamente das versões publicadas em 1912. Mas o objetivo dos Grimm foi também o de captarem aquilo que consideravam ser a verdadeira essência poética dos textos.

Apesar da ausência de um conceito acordado, pode-se tentar traçar as principais ca- racterísticas que constituem uma possível identidade das escolas na natureza na Espa- nha, tal como vêm se apresentando. Usualmente, a concepção pedagógica se estrutura em torno de três pilares fundamentais: o jogo livre e não-estruturado, o contato direto com a natureza e a abordagem à criança através de uma educação respeitosa. A educação artística também se faz presente como referência metodológica em alguns casos. Os gru- pos são pequenos, com uma proporção média de 8 crianças por educadora e, geralmente, duas educadoras. Os projetos localizam-se em sua maioria no entorno rural, com um am- plo espaço de bosque acessível a pé. Atividades que envolvam a família e a comunidade, como espaços de encontro e formação, acampamentos e outros eventos, também são práticas habituais.

É interessante percebermos que, embora nem todos os artigos façam alusão estritamente a conceitos em seu título, todas as publicações lidaram com análise conceitual em seu núcleo (seja de um ou mais no interior dos mesmos). Outra observação importante é a de que, em alguns casos, os filósofos estudados possuem relação ou escritos diretamente ligados ao campo educacional – embora isso não aconteça em todos os casos. Exemplo dessas “aproximações” com o campo educacional acontecem em “Levinas e a Reconstrução da Subjetividade Ética: Aproximações com o Campo da Educação” (2011) e “Intersubjetividade e educação: o estatuto do olhar nas relações educativas. Uma reflexão a partir da fenomenologia existencial de Sartre” (2010).

Ser obrigatório o ensino básico faz uma enorme diferença para o Direito, por poder ser exigido tanto dos pais ou responsáveis quanto do Estado, que deve assegurar a todos nesse nível, sob pena de ser o Município impelido a cumprir judicialmente sua obrigação, já que no momento é de sua responsabilidade o ensino fundamental, ofere- cendo vagas a todas as crianças que estão nessa fase de estudo. Enfatiza-se que atualmente é a única fase da educação básica que é obrigatória. Essa obrigatoriedade é que autoriza o MP – Ministério Público, Defensoria Pública, OAB – Ordem dos Advogados do Brasil e Entidades que dispõem dessa legitimidade a interpelarem os Entes Públicos a cumprir sua prestação de serviço essencial, inclusive mediante intervenção da União nos Estados e Distrito Federal como assegura o previsto no art. 34, IV, e, da CF/88.

(Vasconcelos, 1909/1986, p. 450). Como havia referido nesta lição a atenção tem um papel importante para o sujeito, sendo que a 8ª lição, lhe é toda ela Vasconcelos, 1909/1986, p. 460). As posições de William James, Helmholtz, experiências de Wundt, Lange, Munsterberg, Cattell, Dodge, são utilizadas para explicitar este conceito e sugerir como se pode orientação pedagógica. As relações entre atenção e inteligência são referidas pelas teses de grandes nomes da época: Esquirol e Moureau de Tours, perturbação da atenção: incapaz de se fixar na mania, enfraquecida na demência, concentrada nas ideias Vasconcelos, 1909/1986, p. 474); e, se esta afirmação seria hoje considerada superficial, ela dá- nos uma imagem rápida das perturbações que lhe associamos. A 9ª lição é sobre a inteligência, tópico incontornável para as questões de pedagogia. Vasconcelos elege, entre outros autores, Binet, pois os estudos deste permitem operacionalizar conceitos que, para além da inteligência, são fulcrais para o desempenho escolar. E, Vasconcelos retoma o tema da atenção, da regularidade de hábitos, a continuidade no esforço, a maturidade, como essenciais para que o pedagogo os treine no sentido nesta lição, com grande minuciosidade, as diversas provas que Binet utiliza para avaliar a inteligência da criança. Na 10ª lição encontramos o tema da afectividade, apresentando o autor uma revisão comentada das teorias vigentes sobre as emoções. Leitura interessante é a refutação que faz às teses de da criança é análoga à do criminoso nato, (...), do selvagem, (...), um prolongamento atávico da Vasconcelos, 1909/1986, p.

Diante da emergente problemática socio- ambiental é fundamental repensar nossas ações/decisões individuais e coletivas. A resposta social para o enfrentamento dos desafios ambiental demanda aprofunda- mento em relação a amplitude e complexi- dade do tema, mas também, perspectivas metodológicas de ação. Nesse contexto, a escola está desafiada a se inscrever num processo político de transformação da re- alidade (re)inventar um mundo sustentável (LEFF, 2012).

Assim, e tal como refere Mundy 1996, a educayao para o lazer é essencialmente um processo que permite aos indivíduos ter lazer nas suas vidas; promover a qualidade de vida através do laz[r]

Este artigo intencionou compreender de que forma o direito ao brincar livre vem sendo garantido na proposta pedagógica da EI, como prática significativa para o desenvolvimento da criança, a partir do olhar sobre a rede Marista na cidade de Porto Alegre/RS, ainda que as crianças sofrem desde cedo influência das mídias e sejam impulsionadas dentro de uma lógica consumista, cabe aos adultos de referência oportunizarem um repertório brincante para elas, através de diferentes materiais, para que de forma autônoma, livre e criativa as crianças possam se expor, expressar, projetar sua realidade, se constituir e se desenvolver, entendendo que são nestes momentos que a criança aprender a socializar, dialogar, resolver conflitos, expor suas opiniões, através do jogo simbólico ela é capaz de criar e representar a realidade na qual está inserida, estimular noções cognitivas, motoras que favoreçam o seu desenvolvimento.

Resumo: No Brasil, a Universidade e o Ensino Superior têm sido objeto sistemático de estudos e pesquisas. Mas, só recentemente a história da educação tem se debruçado sobre essa etapa de ensino e for- mação. O presente estudo analisa as teses sobre universidade e ensino superior elaboradas para o Congresso de Instrução, de 1883, com o objetivo de destacar ideias e propostas mais relevantes, postas em circulação por uma elite intelectual, representativa dos valores da ilustração brasileira, que permitem depreender o que constituía o espírito do século XIX quanto a um projeto de educação superior. As ideias de descentralização da educação, gratuidade, obrigatoriedade, sistema nacional de educação, escola normal, formação de professo- res, financiamento da educação, liberdade do ensino, co-educação, educação popular, instrução pública, lai- cidade - destinadas a inspirar e orientar as reformas necessárias - agradam a elite ilustrada exatamente porque mostram as modernidades educacionais, as inovações pedagógicas e os progressos alcançados nos países mais desenvolvidos, nos quais deveríamos nos espelhar; isto é, legitimam as propostas para a educação brasileira.

Segundo Mosna (2014), a escola de tempo integral p XP GHVDILR ³SRUTXH temos de elaborar uma identidade nova para a escola não basta um canetaço. Nossa estrutura não é como a de países que já pensaram a escola para o tempo LQWHJUDO 1yV FRQFHEHPRV XPD HVFROD SHOD PHWDGH´. O fato é que muitas escolas funcionam em dois e até três turnos e para serem transformadas em escolas de tempo integral, precisará se pensar o que fazer com o excesso de alunos (MELO, 2014).

A verdade é que aquela escola era todo un espectáculo... Era, a un tempo, teatro e aprendizaxe. Aprendizaxe coral, colectiva, solidaria. Non había sitio material para a indivi- dualización nin moito menos para a aprendizaxe solitaria. Porque eramos moitos e esta- bamos moi apretados alí. E a soedade non era posible. Corpo con corpo, mente con mente. Mirar e mirarse nos outros. Sentir e palpar ás veces o mimo e o coidado das casas da aldea nas roupas e nos peiteados dos seus pequechos e as súas pequechas. Pero sen- tir e palpar moitas máis a miseria e as necesidades máis elementais dos meus amiguiños e as miñas amiguiñas. Alá ficaron, colgados no tempo inmemorial, a miña queridíaima Maruxiña, as miñas admiradas Carmiña, María, Élida, Juliña. Alá quedóu Pepiño. E alá quedaron Xerardo, Luis, José, Monsito e tantos e tantos outros.