PDF superior Esquemas de aprendizaje de la gramática

Esquemas de aprendizaje de la gramática

Esquemas de aprendizaje de la gramática

Pensar en subesquemas de acción como componentes de los esquemas de acción, en este estudio sobre los esquemas de aprendizaje de la gramática, se fundamenta en la teoría de sistemas complejos. Esta favorece el análisis de sistemas compuestos por subsistemas, especialmente las relaciones determinantes que ocurren entre estos subsistemas, y que son esenciales para comprender su complejidad (García, 2006) 25 . En esencia, el sistema cognitivo construye y conserva un orden funcional-estructural al pertenecer a un sistema mayor, abierto y dinámico: la realidad. Para ello, requiere conservar un equilibrio con ese sistema mediante estructuras esquemáticas, las cuales están conformadas, en una escala de análisis menor, por subesquemas de acción. El sistema cognitivo lo componen subsistemas autárquicos, cuyas estructuras análogas entre sí, están unidas unas a otras mediante conexiones cíclicas, porque son producto de la acomodación de las estructuras de ciclos y su consecuente conservación. Por eso, pensar qué ocurre con el aprendizaje –en situaciones similares o nuevas– cuando el sistema de esquemas necesita equilibrarse primero para poder acomodarse después a estos escenarios, es una pregunta que necesita respuesta no solo desde la teoría, sino esencialmente desde la práctica. Para contestarla Piaget (1998) considera tres clases de equilibración, de acuerdo con sus formas de suceder:
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La adquisición/aprendizaje del español por aprendices brasileños: Evidencias acerca de la gramática no nativa

La adquisición/aprendizaje del español por aprendices brasileños: Evidencias acerca de la gramática no nativa

1. I NTRODUCCIÓN . Este trabajo presenta los resultados que obtuvimos en nuestra investigación (Simões 2010) 1 con respecto a la gramática no nati- va del español, a partir de la adquisición/aprendizaje del objeto pronomi- nal acusativo de 3ª persona por aprendices brasileños. El español y el portugués brasileño (PB) son lenguas que presentan diferencias sintácti- cas en el área que focalizamos, como constató González (1994, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005, 2008). Esas diferencias tendrían origen en el cambio lingüístico que ocurrió en el PB en el siglo XIX (Cyrino 1993, 1996; Duarte 1989; Galves 1993, 2001; Kato 1993; Tarallo 1993). Tenien- do en cuenta estas cuestiones, consideramos lengua y gramática desde una perspectiva biológica (Chomsky 1981) aliada a la perspectiva social (Weinreich et al. 2006). En nuestra investigación consideramos también los resultados de los trabajos de González (1994, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005) e Yokota (2001, 2007) acerca de la adquisición/aprendizaje del es- pañol por brasileños, así como el resultado de nuestro trabajo anterior (Simões 2006), del cual se originó la hipótesis de que la gramática no na- tiva de los aprendices más jóvenes sería más permeable a la gramática del PB contemporáneo. Analizamos pruebas de aceptabilidad, cuyo objeti- vo era captar tanto la intuición en la gramática no nativa 2 como en las gramáticas del PB 3 , y las interpretamos a partir del modelo teórico gene- 1 Una versión preliminar de este trabajo fue presentada como tesis de maestría, realizada
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Gramática en los diccionarios. Un caso a examen: Los diccionarios de aprendizaje del inglés

Gramática en los diccionarios. Un caso a examen: Los diccionarios de aprendizaje del inglés

La huella que esos diccionarios han dejado entre los estudiantes de la lengua inglesa de varias generaciones es tan notable que aún hoy son referentes obligados para profesores y alumnos en el marco de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. No en vano siguen publicándose nuevas ediciones de los mismos. La consideración de la información gramatical (sobre todo la relacionada con la complementación verbal) como parte impor- tante de la consulta lexicográfica conformaba uno de los aspectos más novedosos e intere- santes de estas obras. En los nuevos diccionarios dirigidos a la enseñanza del inglés, gramática y lexicografía encontraron un marco idóneo para una equilibrada convivencia. Por lo que suponen de obras maestras (en el sentido más literal) y por todo lo que le debemos los que, como aprendices, estudiosos y profesores, nos hemos acercado a la lengua inglesa, merece la pena indagar en la esencia y el desarrollo de estos instrumentos pedagógicos. El presente trabajo pretende, pues, cumplir un objetivo doble: rendir home- naje, en primer lugar, a las obras lexicográficas que nos ayudaron y, en gran medida, nos motivaron en nuestro estudio y aprendizaje de la lengua inglesa, participando, sin saberlo entonces, de una larga tradición generacional que ahora se proyecta hacia el futuro por la ayuda que nos siguen brindando en nuestra actual labor docente. En segundo lugar, desea- mos destacar la total relevancia y modernidad que cobran los diccionarios monolingües de aprendizaje en virtud de su particular enfoque sintáctico-lexicográfico, toda vez que, como dejábamos ver al comienzo de esta introducción, participan de esa tendencia actual de los estudios lingüísticos a reflejar en el ámbito lexicográfico las características del comportamiento sintáctico de las piezas léxicas que se catalogan.
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Los esquemas como facilitadores de comprensión y aprendizaje de textos

Los esquemas como facilitadores de comprensión y aprendizaje de textos

recibimos v modificar nuestra estructura de conocimientos, haciéndola cada vez más rica y más amplia. Comprensión y aprendizaje forman, de esta manera, un continuo en el cual la lectura cumple un papel esencial (Salé: 1992). Cuando comprendemos lo que leemos estamos aprendiendo, lo que nos permite decir que toda lectura -dentro de los términos planteados aquí- es un proceso de aprendizaje. Cada que leemos, de alguna manera aprendemos y construímos conocimiento en mayor o menor grado. Si el lector no usa activamente sus esquemas, una parte muy significativa del proceso de comprensión no se puede dar y, por lo tanto, la construcción del significado del texto es deficiente, incompleta o errónea; sin una adecuada comprensión no es posible el aprendizaje.
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Esquemas de pensamiento de autodiálogo positivo y negativo y estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios

Esquemas de pensamiento de autodiálogo positivo y negativo y estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios

La investigación es de carácter descriptivo comparativo y tiene como objetivo dar a conocer los resultados de una investigación psicológica sobre los esquemas de pensamiento de autodiálogo, positivo y negativo y estilos de aprendizaje de los estudiantes de San Marcos pertenecientes a cada una de las cinco áreas académicas que organizan la formación profesional: Ciencias de la Salud, Ciencias Básicas, Ingenierías, Ciencias Empresariales y Humanidades. Para los efectos del estudio se ha empleado dos instrumentos: (1) Inventario de Autodiálogo (Calvete, Estevés, Landin), que comprende dos subescalas: positivo y negativo, ambas con las especificaciones técnicas para poder inferir resultados válidos y confiables; así tenemos los estadísticos originales, los coeficientes alpha del 0.89 para las escalas de autodiálogo negativo y 0.86, 0.79 y 0.87 para las subescalas de pensamientos relacionados con la ansiedad, depresión e ira, respectivamente. De otro lado, los coeficientes alpha fueron 0.82 para la Escala de autodiálogo positivo y 0.72, 0.76 y 0.55 para las subescalas de minimización, afecto positivo y autoinstrucciones de afrontamiento respectivamente; (2) Cuestionario Honey- Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) que investiga cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático, con los consiguientes criterios de validez, 0.84 (teórico), 0.82 (reflexivo), 0.78 (pragmático) y 0.74 (activo).
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Desarrollo de la habilidad de elaborar gráficas, esquemas y diagramas en el aprendizaje de las matemáticas

Desarrollo de la habilidad de elaborar gráficas, esquemas y diagramas en el aprendizaje de las matemáticas

2.2 ALTERNATIVAS PARA EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE GRAFICAR EN LAS ASIGNATURAS DE MATEMATICAS DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN LA U.A.N.L. Como se señalo antes, la concepción asumida so[r]

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Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo. Educación Primaria. Esquemas (2019)

Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo. Educación Primaria. Esquemas (2019)

Si no se obligara a los niños a aprender cosas inútiles y sin sentido, entonces los deberes serían absolutamente innecesarios para el aprendizaje de las asignaturas ordinarias. Pero cuando se exige la acumulación de una gran cantidad de datos con poca o ninguna importancia para el niño, el aprendizaje es tan lento y costoso que el colegio se ve obligado a requerir la ayuda de casa para salir del lío que el propio colegio ha generado (Washburne, 1937). Citado por Kohn (2013, p. 11).

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Lingüística, gramática y aprendizaje de lenguas extranjeras (investigación en proceso)

Lingüística, gramática y aprendizaje de lenguas extranjeras (investigación en proceso)

En efecto, la segunda parte de esta consideración, parecería ser la premisa de muchos de quienes se dedican al aprendizaje de una lengua extranjera. Inclusive, si damos una mirada a los planes de estudio de una Licenciatura en Lenguas Extranjeras, la consigna parecería ser aprovechar el conocimiento tácito de la lengua materna para, con base en el mismo, que puede resultar muy endeble, transmitir, practicar o, en el mejor de los casos, interiorizar el de una o dos lenguas extranjeras. Bien para hablarlas, para enseñarlas o, en el peor de los casos, para analizarlas como objeto de estudio.
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La evaluación del aprendizaje: la importancia de unificar criterios de corrección y calificación en el área de gramática inglesa

La evaluación del aprendizaje: la importancia de unificar criterios de corrección y calificación en el área de gramática inglesa

Evaluar un aprendizaje es, pues, una acción encaminada a estimar, apreciar o juzgar el valor o mérito que tiene el cambio en el conocimiento, capacidades o actitudes de los estudiantes. Cuando se aplica la evaluación a la enseñanza universitaria se amplía el campo de ideas, términos y significados relacionados y derivados de la evaluación. Así también se habla de. (a) medir, como la asignación de un número a un objeto, según una regla aceptable, o (b) de codificar, como la atribución de un valor a una actuación en una prueba. La medición en la enseñanza es la comparación de una tarea de aprendizaje (tipos de percepciones, comprensiones, conocimientos declarativos y procedimentales, o capacidades de respuesta que un estudiante debe poseer para tener éxito en un aprendizaje) con su respectiva unidad (tal como las puntuaciones de una prueba educativa), con el fin de averiguar cuántas veces la segunda (unidad) está contenida en la primera (experiencia). El concepto medición se refiere a un amplio rango de tareas de aprendizaje (destrezas y competencias específicas) que tienen distintas valoraciones para los profesores, incluso de una misma asignatura o cátedra. En consecuencia, la medición requiere un análisis sistemático (ampliación de conceptos de validez y fiabilidad) y una reflexión crítica acerca del rasgo, habilidad o tarea que está midiendo el ítem de una prueba. Desde esta perspectiva, una discusión a los postulados previos a la evaluación del aprendizaje tiene como objeto analizar: (i) Los principios éticos de funcionamiento de la evaluación, entre otros, la igualdad moral de los estudiantes evaluados en una materia, la autonomía moral de los agentes (profesores y estudiantes) implicados en una asignatura, la imparcialidad en la representación de los intereses de los estudiantes, la reciprocidad en el trato dispensado a los estudiantes en las revisiones de los exámenes (House, 1980), y (ii) la presentación lógica de las cuestiones de un test, prueba o examen.
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TítuloActitudes de los alumnos ante el aprendizaje de la gramática, el léxico y la pronunciación de la lengua inglesa

TítuloActitudes de los alumnos ante el aprendizaje de la gramática, el léxico y la pronunciación de la lengua inglesa

Así pues, en esta segunda promoción las variables que muestran asociación con la atención prestada en clase al profesor sobre cuestiones gramaticales parecen mostrarnos un perfil de alum[r]

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El aprendizaje de la enseñanza de la gramática en el español como segunda lengua

El aprendizaje de la enseñanza de la gramática en el español como segunda lengua

Enseñanza gramatical tradicional versus enseñanza gramatical de procesamiento Si analizamos el tipo de enseñanza gramatical típica que se imparte típicamente a los estudiantes de L2, se [r]

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Esquemas de representación de datos para problemas de aprendizaje activo

Esquemas de representación de datos para problemas de aprendizaje activo

manera activa de acuerdo con la pureza de los clusters de manera que etiqueta los datos que resultan m´ as convenientes. El prop´ osito general de todo algoritmo de clustering es estructurar los datos para tener una mejor comprensi´ on de ellos, el algoritmo estructura los datos agrup´ andolos de acuerdo con alguna medida de similaridad dada. El clustering espectral en su versi´ on no supervisada ha sido ampliamente estudiado y utilizado en diversas aplicaciones [3], [4]. El problema con este y con los dem´ as algoritmos de clustering no supervisados, es que los resultados pueden resultar poco o nada relevantes para la aplicaci´ on que se est´ a trabajando, es decir que los clusters formados no son relevantes o no proporcionan ninguna informaci´ on concerniente a la tarea real [5]. Al utilizar un algoritmo de clustering en problemas de aprendizaje activo, se trabaja bajo la suposici´ on conocida como clustering assumption[1]. La suposici´ on es que los hiperplanos de clasificaci´ on cortan los datos en zonas de poca densidad, o lo que es equivalente se asume que los clusters son relativamente puros con respecto a la clase, de manera tal que el agrupamiento de los datos resulte pertinente para la tarea de clasificaci´ on propuesta. Existen dos formas comunes de incorporar informaci´ on previa a los algoritmos de clustering, la primera es restringiendo o guiando la medida de similaridad utilizada y la segunda es agregando restricciones de uni´ on y separaci´ on entre los datos. Las restricciones de uni´ on y separaci´ on utilizadas en este trabajo son, en particular, las definidas en [6]. Estas restricciones consisten simplemente en indicar si un par de datos deben o no pertenecer al mismo cluster. Se utilizan ´ unicamente restricciones absolutas, es decir, sin grado de creencia. Las restricciones son adem´ as transitivas, tanto las de uni´ on como las de separaci´ on.
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LA INTERDISCIPLINARIEDAD DE LA GRAMÁTICA Y LA ESTILÍSTICA: UNA EXPERIENCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

LA INTERDISCIPLINARIEDAD DE LA GRAMÁTICA Y LA ESTILÍSTICA: UNA EXPERIENCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Resumen: Este artículo presenta los resultados de un estudio sobre la relación interdisciplinaria de la gramática y la estilística. Una de las causas que genera dicho análisis es la insuficiente argumentación didáctica del contenido gramatical desde la perspectiva estilística. Se postula como hipótesis que la caracterización estilística de las estructuras gramaticales posibilita un mejor análisis del texto, y por consiguiente, una redacción más adecuada. Se efectuó un experimento con los veintisiete estudiantes que integran el primer año de la carrera Comunicación Social en la Universidad de Las Tunas, Cuba. Se aplicó un diseño pre-experimental con pre-prueba y post-prueba. Los resultados obtenidos permitieron demostrar la pertinencia de la propuesta, a través de las transformaciones evidenciadas en la muestra seleccionada.
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Gramática  en  esquemas  –  ESO

Gramática  en  esquemas  –  ESO

ADJETIVO COMPLEMENTO DEL NOMBRE Constituido por VERBO PREDICATIVO COMPLEMENTOS VERBALES COMPLEMENTO DIRECTO COMPLEMENTO INDIRECTO COMPLEMENTO CIRCUNSTANCIAL COMPLEMENTO[r]

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TítuloProcedimientos y estrategias en la enseñanza aprendizaje de la gramática

TítuloProcedimientos y estrategias en la enseñanza aprendizaje de la gramática

Así, el tratamiento de la gramática "debe ser de índole práctica, y deben tratarse todos aquellos contenidos que se hagan necesarios para lograr una correcta comprensión y expresión, tan[r]

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Didáctica de la gramática

Didáctica de la gramática

En los sujetos objeto de investigación se observa la estabilización de los motivos, intereses y puntos de vista propios. Estos puntos de vista propios acerca de la ética profesional, comienzan a hacerlos conscientes desde su propia experiencia y en la interacción con el grupo, y se plasman en la concepción moral del mundo, que conlleva a la formación de convicciones morales internas, que el joven vivencia como algo propio y profundamente arraigado en él. Estas convicciones conscientemente formadas empiezan a determinar la conducta del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gramática Española, la cual le permite no ser tan dependiente de las circunstancias que le rodean, enjuiciar críticamente las condiciones que influyen sobre él, y participar conscientemente en la transformación activa de la sociedad en que vive.
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Gramática y poesía

Gramática y poesía

Era aquella una concepción fiscal de la gramática que, por desgracia tal vez inevitable, ha llegado hasta nuestros días. Según los jueces de la lengua la gramática es un conjunto de leyes que hay que conocer y respetar y todo error será penalizado con un boli rojo y una nota baja. Te voy a poner un cero rojo, amenazaba un profesor del instituto, el más fervientemente entregado a las tareas policiales que, al parecer, conlleva la enseñanza. Especie próspera, todavía hoy podemos encontrar profesores que, a pesar de su apacible apariencia, disfrutan lo indecible con su boli rojo (mitad cetro, mitad látigo) subrayando errores gramaticales o encerrándolos en un círculo vicioso del que no conseguirán salir mientras no sean capaces de advertir la belleza del error, su origen a veces sabio, su encanto y su ocasión única para aprender y para enseñar. A menudo el que se equivoca está reinventando la gramática, incluso corrigiéndola. Pero este también es otro tema que me permite, al vuelo, proponer un acercamiento compasivo y poético a los errores del alumno, y no olvidar jamás que el error es la ocasión mejor de aprendizaje que el destino nos brinda.
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INTRODUCCIÓN A LA GRAMÁTICA

INTRODUCCIÓN A LA GRAMÁTICA

1. Esta asignatura de iniciación a la gramática persigue como resultado de su aprendizaje (competencia genérica) adquirir una buena base teórica y una metodología que promueva el aprendizaje activo; le será de gran utilidad al alumno en el desarrollo de su perfil formativo, sea cual sea el Máster de orientación lingüística que elija dentro del Programa de Posgrado.

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Didáctica de la gramática

Didáctica de la gramática

La didáctica comunicativa o de la nueva pragmática (fines de los años 80 – actualidad) atenuó su afinidad hacia las gramáticas descriptivas propiamente dichas y la sustituyó en cierta medida por “descripciones comprensivas o por interpretaciones de la gramática interna de los hablantes. Y por ello mismo, en didáctica de la gramática, sobrellevando una notoria crisis de impacto y desarrollo, comenzó o reforzó el empleo práctico de los saberes previos, autoaprendizaje, facilitadores, conflicto cognitivo, metacognición, metarreflexión y metaevaluación, creatividad, aprendizaje significativo, mapas y redes conceptuales, estrategias indagatorias, heurísticas, investigativas y de descubrimiento, modelos y casuística selecta y muchos recursos más.
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GRAMÁTICA DE LO INCONSCIENTE

GRAMÁTICA DE LO INCONSCIENTE

Así podríamos distinguir dos modelos o para- digmas en la relación histórica que se estableció entre psicoanálisis y lingüística. El primer modelo, desde Lacan, estaría caracterizado por una predominancia de la phoné, que en términos clínicos implicaba la escucha literal del significante sin alterar una sola letra. Condición de posibilidad –o en térmi- nos foucaultianos, un a priori epistémico– de una retórica del inconsciente. El segundo, quizá menos elaborado por este, sería el de semeio, del signo en el inconsciente, posibilidad de una gramática del inconsciente. Retórica y gramática constituirían dos modelos para elaborar una relación entre los objetos discursivos del psicoanálisis y la lingüística: el inconsciente y el lenguaje.
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