PDF superior Estrategias comunicativas en la clase de matemáticas

Estrategias comunicativas en la clase de matemáticas

Estrategias comunicativas en la clase de matemáticas

Es bien conocido que la forma tradicional del trabajo en la clase de matemáticas no es la más apropiada para el desarrollo de procesos matemáticos por la estructura que tiene, ya que esta metodología genera problemas como desconexión entre la matemática y el mundo real, muchas veces manejo excesivo de lenguaje abstracto formal, desmotivación del estudiante, y en últimas rechazo hacia las matemáticas. Según la UNESCO (1998) el rechazo o el gusto por las matemáticas pueden ser entendidos como la valoración promedio de un conjunto de variables de naturaleza emocional tales como el autoconcepto matemático, la percepción de dificultad o las emociones asociadas más frecuentes con esta materia. Al respecto Jiménez, Suárez & Galindo (2010) afirma que la concepción que se tenga de la matemática tiene consecuencias directas, a veces dramáticas, en el accionar del profesor en su clase; así, por ejemplo, cuando el profesor cree que la matemática es un conjunto de verdades absolutas, la comunicación es simplemente un monólogo del profesor, transcribiendo unos contenidos. La situación descrita se confirma con los resultados en las distintas pruebas que el propio Estado u otros organismos realizan a
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Discursos del alumno y del profesor en clase de matemáticas

Discursos del alumno y del profesor en clase de matemáticas

La Figura 5 representa el discurso del aula de matemáticas en su actividad de comunicar matemáticas y la más general de comunicar cultura, esto es, modos de hablar y de hacer (matemáticas en el aula, en pareja y en grupo, en la escuela, en el sistema escolar con tecnología digital…) que se han ido construyendo como adecuados en el contexto y que a menudo son objeto paciente en el texto visible. Cuando un profesor dice a un alumno que «el triángulo está en lápiz», puede estar pidiendo que se dibuje con bolígrafo, lo cual ni el alumno ni el investigador pue- den deducir solo a partir del texto. El contexto de cultura fija el significado. Cuan- do un profesor dice de un problema que se debe «resolver matemáticamente», la interpretación del calificador tiene que ver con los significados para hablar y hacer matemáticas fabricados en el contexto. En Planas, Arnal-Bailera y García-Honrado (2018), se ilustran discursos de profesor donde los modos de hablar y de hacer en la resolución de un problema de probabilidad se vinculan con un supuesto quehacer de la matemática escolar («En todos los casos se soluciona matemáticamente», p. 53; «Hemos conseguido resolverlo matemáticamente», p. 54) sin que dichos mo- dos se comuniquen en el texto literal. También en Arnal-Bailera y Planas (2013) puede leerse sobre la comunicación transparente de los modos de utilizar la pizarra digital interactiva junto a programas de geometría dinámica en la resolución de problemas de matemáticas. El contexto de cultura se hace notar en la actividad matemática pero no se habla, ni se explica o prepara mediante textos ofrecidos en clase porque no se piensa como objeto de enseñanza.
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Comunicación y argumentación en clase de matemáticas

Comunicación y argumentación en clase de matemáticas

estudiantes como en profesores, cuando unos y otros se enfrentan a situaciones de interpretación y producción de discursos argumentativos (León, 2003); esto es, la forma de usar el lenguaje, la dinámica trabajada en las clases de matemáticas 3 o en el contexto socio-cultural del aula. Aquí se espera promover espacios en donde el docente suscite dinámicas comunicativas y argumentativas; es decir, el docente pueda buscar estrategias que permitan a los estudiantes expresar sus ideas libremente, desarrollar capacidades como el razonamiento matemático dentro de las interacciones en clase (Boavida y Menezes, s.f.) y donde ellos puedan refl exionar, argumentar, participar sin restricciones e interactuar entre sí, con el profesor y el saber matemático (Jiménez, 2010).
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Estrategias Creativas y Activas en la Clase de Matemáticas, Geometría Analítica en Grado Décimo de Secundaria  Edición Única

Estrategias Creativas y Activas en la Clase de Matemáticas, Geometría Analítica en Grado Décimo de Secundaria Edición Única

investigación además de informarles los materiales que se usarían para la práctica en campo abierto. Cabe destacar que los jóvenes se identifican bastante con la asignatura de matemáticas a pesar de las posibles dificultades que se le presenten en su entendimiento, son consientes del uso y aplicabilidad de ésta en su desenvolvimiento cotidiano. Al igual que en el caso anterior, los jóvenes mostraron buena disposición durante todo el proceso. En el tercer acercamiento se llevó a los estudiantes al lugar donde se desarrollaría la práctica, con el fin de explicarles en qué consistía la actividad, además de darles las instrucciones que deberían seguir el día de desarrollar la clase. En esta jornada se destacó la colaboración activa y participativa de todos los estudiantes, quienes cumplieron con llevar los materiales solicitados, además de estar prestos a las orientaciones que daba el maestro. En esta jornada se pretendió que los estudiantes conocieran el desarrollo de la actividad, para que el día de la práctica, la desarrollaran de forma autónoma, para cumplir uno de los objetivos de la investigación el cual era de que los jóvenes fueran autónomos en solucionar los inconvenientes que se les presentaran.
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El desarrollo de la competencia democrática en la clase de matemáticas

El desarrollo de la competencia democrática en la clase de matemáticas

Una de las invitadas internacionales más importantes en la programación del 15° ECME, y que por supuesto llamó la atención de Sergio, fue Paola Valero, quien participó no solo en una de las conferencias plenarias sino que también dirigió un curso en el que se develó un discurso relacionado con su destacada producción intelectual en la línea de la EMC frente a las relaciones sociales y políticas que tienen lugar en la clase de matemáticas. A partir de la participación en estos espacios académicos de discusión, y al escuchar de la voz de la autora esas ideas que él desconocía, Sergio se preguntó ¿cómo la política puede verse reflejada en su clase de matemáticas? y ¿de qué manera él podría propiciar esos cambios en la formación de ciudadanos matemáticamente competentes con sus estudiantes? Aunque cada vez surgían más interrogantes, se sentía interesado por esta novedosa perspectiva teórica, que veía con otros ojos la clase de matemáticas; al parecer, había encontrado un indicio del camino que sería posible recorrer, un camino afín a sus intenciones.
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Origami y sangakus: orisangakus en la clase de matemáticas

Origami y sangakus: orisangakus en la clase de matemáticas

La utilización de esta técnica en clase de matemáticas busca propiciar el aprendizaje de conceptos matemáticos y el desarrollo de habilidades relacionadas. Por esto se hace necesario que las actividades diseñadas vayan dirigidas hacia tal aprendizaje a través de la construcción, la observación, el análisis y la investigación de casos y situaciones que podrían resultar interesantes o sorprendentes para el alumno.

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Cine Y T.V. para la clase de matemáticas

Cine Y T.V. para la clase de matemáticas

Animados por esas posibilidades, no caigamos en el voluntarismo de llevar a la clase cualquier escena donde salgan matemáticas. En ocasiones, éstas se vinculan a personajes “mentalmente perjudicados” y, en tales casos, se conseguiría un efecto contrario a nuestros fines, alimentando esos prejuicios y bloqueos emocionales que queremos vencer. Busquemos escenas donde las matemáticas no son cosa de “frikis” o de científicos un poco locos, sino el medio que usan personas fuera del mundo académico (¡a veces superhéroes!) para resolver sus problemas, es decir, para vivir bien.
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La construcción de la cultura de racionalidad en una clase de matemáticas

La construcción de la cultura de racionalidad en una clase de matemáticas

Las nuevas categorías asociadas a la Cultura de Racionalidad permiten explicar fenómenos relacio- nados con su construcción. Da cuenta de que la Cultura de Racionalidad no es fija en una clase, que se va movilizando constantemente, de acuerdo a la presencia de sucesiones productivas o reproducti- vas. Y da cuenta también del agente sobre quién recae, en sus intervenciones, la responsabilidad de sostener una manera de sustentar o de modificarla, ya para profundizar o bien para ofrecer argumentos más limitados conceptualmente. Esto seguramente dependerá del tema en cuestión, de las caracterís- ticas de la maestra, en particular de su enfoque didáctico, así como de los estudiantes que ahí participen. Las nuevas categorías dan la posibilidad también de tipificar la Cultura de Racionalidad prevalente en una clase de matemáticas. Por ejemplo, de la presencia de sucesiones de argumentos de tipo pro- ductivo en un episodio, se desprende la diversidad de evidencias que profundizan en las previas, lo que dicho en otras palabras, permite mostrar la existencia de distintas formas de sustentar y ahondar en una misma conclusión. De la presencia de la sucesión de argumentos de tipo reproductivo en clase, por otra parte, se deriva la multiplicidad de evidencias similares que permite consolidar una regla. Para el caso de que en clase sólo se ofrezca una evidencia para cada conclusión, se puede desprender como consecuencia la pobreza en la argumentación y posiblemente una ausencia de negociación en las políticas de racionalidad, las que pueden recaer sólo en una minoría de los agentes de la clase, con preponderancia quizás del profesor.
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El profesor va al cine y la clase de matemáticas también

El profesor va al cine y la clase de matemáticas también

El uso de las computadoras, cámaras digitales, impresoras, reproductores de DVD, televisores y otros equipos también no pueden sustituir el aula, métodos, etc. Mucho menos el profesor. Aunque los estudiantes son los protagonistas del aprendizaje, el docente es el mediador, el fundador y director de las actividades a realizar. Por lo tanto, para utilizar una película, debe tener en cuenta el contenido que se va presentar. Tiene que haber una razón y un script para desarrollo de actividades. No hay una receta para encontrar la película adecuada para cierto contenido, es incluso posible que no haya o si hay, no sea conocida del profesor. El proceso de utilización de una película en una clase de Matemáticas se ejemplifica con la que utilizó Pinto (2012) en su trabajo monográfico. La película es “A corrente do Bem” en inglés Pay for it
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Desarrollo de la competencia democrática en la clase de matemáticas

Desarrollo de la competencia democrática en la clase de matemáticas

Cuando Paola y Sergio se titularon como Licen- ciados en Educación Básica con Énfasis en Matemá- ticas, se insertaron al sector educativo con la inten- ción de colmar sus expectativas orientadas, princi- palmente, hacia generar el interés de los estudiantes por el estudio de las Matemáticas. Prontamente, identificaron una realidad muy lejana a la que se di- bujaba en los tratados teóricos de la didáctica y la pedagogía que tan juiciosamente habían estudiado en el pregrado. Con dicho panorama a la vista; Paola y Sergio se dieron a la tarea de consolidar una pro- puesta que no solo trascendiera el paradigma del ejercicio, con su consecuente cultura de clase, sino que permitiera el desarrollo de la competencia de- mocrática con miras a la consolidación de espacios propicios para la constitución de sujetos críticos ca- paces de identificar su realidad, comprenderla y reaccionar frente a ella (Skovsmose, 1999). Esta es- trategia encontraría su nicho natural en el montaje de un escenario educativo de aprendizaje (García, Valero & Camelo, 2013) a partir de la identificación de una situación socialmente relevante para los es- tudiantes, que convocara sus intenciones e intereses. Luego de mucho escudriñar, los investigadores y los estudiantes de 803 de la IED Ricardo Hinestrosa Daza del municipio de la Vega (Cund.); establecieron el uso de la moto, muy usual en esta ciudad, como un asunto social presente en sus antecedentes y porve- nires (Skovsmose, 1999). Paola, Sergio y Julio plan- tearon la situación en relación con el cuidado de sí mismo.
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Actividades con mapas conceptuales en la clase de matemáticas

Actividades con mapas conceptuales en la clase de matemáticas

En este artículo relataré lo acontecido en el curso corto denominado “Actividades con mapas conceptuales en la clase de matemáticas” en el contexto de la XXIX Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa, celebrada en la ciudad de Panamá. Asistieron a este curso quince docentes de niveles medio y superior de diferentes países, los cuales pudieron conocer esta útil herramienta, y realizaron diversas actividades apropiadas para aplicar en el aula.

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Prácticas lingüísticas en la clase de matemáticas. Una experiencia de profesionalización online para profesores de matemáticas

Prácticas lingüísticas en la clase de matemáticas. Una experiencia de profesionalización online para profesores de matemáticas

Una vez hecha la experimentación debían colocar las producciones de sus estudiantes en un foro, que se organizó en equipos de cuatro integrantes, cada uno de los profesores debía revisar las producciones de los estudiantes de otros tres profesores e intercambiar preguntas, reflexiones y hacer comentarios. Las tareas de narración de investigación y de figura telefoneada ofrecen sin duda una herramienta importante para reconocer la actividad de los estudiantes y la manera en que ésta puede ser modificada. Sin ser un objetivo primario, los profesores pueden generar otras tareas y solicitar la narración de investigación como un elemento clave para trabajar el lenguaje en la clase de matemáticas. Así, esta actividad sea quizá la de mayor riqueza de la UA, pues se asocia a los principios 2, 4 y 5, propuestos en Scott y Scott ( 2010 ). El foro posibilita un trabajo en equipo y sobre todo el intercambio de reflexiones en torno a la implementación de las mismas tareas, pero en diversos contextos de enseñanza. Asimismo, este foro posibilita procesos de alineación, pues para explicar lo realizado por los estudiantes muchas de las veces los profesores recurren primeramente a su experiencia, dando oportunidad a los educadores de alinearla a partir de la competencia, dentro de un espacio común o colectivo.
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Una película en la clase de matemáticas

Una película en la clase de matemáticas

El aula ya viene incorporando la intervención de los medios de comunicación masivos con la utilización de periódicos, revistas, filmes y programas de televisión. Así, ellos pueden ser considerados como salón de clase, como espacio de adquisición de conocimientos, incluso de Matemáticas, por lo tanto medios de enseñanza. Durante mucho tiempo, la escuela privilegió el uso de la lengua escrita, pero hoy en día requiere las imágenes. La invasión de la imagen muestra el crecimiento del estímulo visual en el proceso de enseñanza/aprendizaje pues la cultura contemporánea es visual. El estudiante es estimulado por los videojuegos, telenovelas, películas, juegos variados, inclusive del ordenador, todos con recursos a imágenes. Así se llevará al debate, un recurso que, aunque no fue construido con fines educativos, tiene un gran potencial educacional no debiendo ser descartado por los profesores en la elaboración de actividades pedagógicas curriculares. Las películas pueden ayudar a comprender mejor las actitudes y comportamientos de los estudiantes; las que exponen diferentes formas de pensar hacen los estudiantes más críticos. Por otra parte, es necesario elegir películas y escenas adecuadas a los alumnos y preparar el ambiente el que será exhibido la película, etc., para mejor utilización de esto medio de enseñanza, además de la elaboración de un guión de actividades. Para utilizar este UNA PELÍCULA EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS
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Equidad de género en la clase de matemáticas

Equidad de género en la clase de matemáticas

en las actividades. El hecho de elegir a los hombres con más frecuencia para presentar el trabajo en el tablero muestra una idea de percibir a las mujeres como matemáticamente menos capaces. La clase del profesor Manuel duró noventa minutos, el grupo estaba compuesto por 39 estudiantes (22 hombres y 17 mujeres). El profesor constantemente solicitó la participación de los estudiantes respondiendo a pre- guntas simples como ¿qué diagramas vamos a hacer?, ¿cómo se llama este total?, ¿cuántos grados tiene la circunferencia?, ¿cuál es la muestra? Los estudiantes levantaban la mano para responder a estas preguntas y a los hombres era a quienes más se les daba el privi- legio de responder. En otras ocasiones, los estudiantes participaron con tareas en el tablero, asignadas por el profesor. En toda la clase hubo nueve participantes en el tablero de los cuales solo dos fueron mujeres. Esta dinámica de privilegiar lo que los hombres tienen que decir en la clase de Matemáticas sigue perpetuando la inequidad de género.
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Actividades con dominós en la clase de matemáticas

Actividades con dominós en la clase de matemáticas

Podemos, usando alguna de las actividades aquí propuestas, introducir o practicar los grafos, indicando mediante ellos las diversas conexiones y jugadas posibles, familiarizándolos con el lenguaje de esta parte de las matemáticas tan usada hoy en día: nudos, recorridos, circuitos, etc.

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Evaluación de una clase de matemáticas diseñada desde la etnomatemática

Evaluación de una clase de matemáticas diseñada desde la etnomatemática

Esta actividad investigativa de evaluación nos permitió plantear algunos elementos que consideramos importantes para la formación de profesores, en ejercicio o en formación inicial. El primero de ellos es lograr que los profesores identifiquen en sus diseños de actividades, clases, currículos, etc., los elementos que componen cada una de las facetas de la idoneidad y de sus indicadores, y en particular en contextos educativos de interculturalidad; el segundo tiene que ver con la formación en procesos de evaluación usando un instrumento de observación; y el tercero, es el mejoramiento de la fase de observación y evaluación de la metodología de estudio de clase (o Lesson Study), al hacerla más sistemática, pues ésta sólo se hace realizando un seguimiento al cumplimiento del plan de clase desde la experiencia y el conocimiento profesional del profesor observador.
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Tipos de tareas de modelación para la clase de matemáticas

Tipos de tareas de modelación para la clase de matemáticas

Aunque no sean responsables de las afirmaciones hechas en este artículo, queremos agradecer a Paula Rendón-Mesa y Mónica Parra-Zapata, integrantes de la Red Colombiana de Modelación en Educación Matemática, por las discusiones y aportes hechos a las versiones previas de este documento, y por contribuir en su refinamiento a través de sus experiencias en el curso de modelación matemática que ellas ofrecen en el Programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas, en la Universidad de Antioquia, en Medellín Colombia. También agradecemos a Jussara de Loiola Araújo (UFMG) por los comentarios a una versión previa de este documento.
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La importancia del diálogo y las preguntas en el salón de clase. Análisis de estrategias comunicativas en aulas universitarias

La importancia del diálogo y las preguntas en el salón de clase. Análisis de estrategias comunicativas en aulas universitarias

En esta etapa, al igual que en la anterior, resulta interesante la diferencia entre el docente 2 y los demás ya que ese docente prácticamente no formula preguntas durante el desarrollo del tema pero igualmente los estudiantes participan a partir de su propia iniciativa, especialmente en una de las clases teóricas, la correspondiente a la primera parte del tema Heladas. Habíamos pensado en un principio que la alta participación de los estudiantes podía resultar de la motivación adicional que podría generar ese tema por su vinculación directa con las actividades agronómicas pero debimos descartar esa hipótesis ya que en el teórico siguiente, en el que el docente 2 continúa trabajando el mismo tema, la participación de los estudiantes, a partir de la formulación de preguntas, decrece notablemente. Esto podría deberse al hecho de que en esa clase en particular el docente acompaña sus explicaciones con muchos dibujos, gráficas y esquemas que él mismo hace en el pizarrón y además para ejemplificar las distintas situaciones que plantea incorpora varias fotos, todo lo cual contribuye a facilitar la comprensión por parte de los estudiantes que por lo tanto no sienten la necesidad de preguntar..
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¿Se puede trabajar matemáticas fuera de la clase de matemáticas?: Una Propuesta Didáctica.

¿Se puede trabajar matemáticas fuera de la clase de matemáticas?: Una Propuesta Didáctica.

momentos que los niños no saben hacer algo, se han perdido con las actividades… necesitan enfrentarse a estos aspectos y saber salir de ahí. Tienen que saber autocorregirse y esforzarse para sacar las cosas confiando en sí mismos y teniendo curiosidad y un espíritu de superación. Los niños van a tener que cooperar con su grupo y hacer que este funcione. Ellos mismos serán los protagonistas de sus trabajos y no el profesor quien les haga todo. Al ser así, tendrán más autonomía y surgieran estos contenidos que trabajan constantemente. Desde 1º de primaria se tienen en cuenta algunos de estos aspectos en los criterios de matemáticas y a lo largo de todos los años está también plasmado. En 4º hay mucho más contenido y se exige más en varios criterios. Pero no termina aquí, durante el resto de los años necesitarán estas habilidades para la escuela, para su futuro trabajo, para la vida diaria… por ello, cuánto más y mejor se trabaje más beneficioso será para el alumnado. Y en todo el proyecto están muy presentes estas características nombradas.
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Un recurso para la clase de matemáticas: los catálogos :: Números: revista de Didáctica de las Matemáticas

Un recurso para la clase de matemáticas: los catálogos :: Números: revista de Didáctica de las Matemáticas

* Tomar como referencia una página y averiguar cuántas unidades de cada producto podemos comprar con 500 ptas.. * Reflexionar sobre las tarjetas de crédito: ¿qué son?, ¿cuál es[r]

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