PDF superior Estudio de la competencia lectora y escritora de alumnos con discapacidad intelectual de aulas inclusiva

Estudio de la competencia lectora y escritora de alumnos con discapacidad intelectual de aulas inclusiva

Estudio de la competencia lectora y escritora de alumnos con discapacidad intelectual de aulas inclusiva

Tomando en cuenta todos los datos recogidos con una decena de alumnos y sus análisis mediante el programa EZanalize, se han podido identificar las dimensiones más deficitarias de las tres competencias anteriores: lenguaje oral, lectura y escritura; como algunas dificultades en el lenguaje oral, dificultades leves y severas en diversas facetas del desempeño lector, y dificultades acusadas generalizadas en la expresión escrita. Lo cual, dado el diseño de investigación-acción serán tomadas en consideración para establecer algunas sugerencias y actividades de mejora del aprendizaje para implementar con nuestros estudiantes de la provincia de Los Santos de Panamá.
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Estrategias para el Desarrollo de la Competencia Lectora en Niños con Discapacidad Intelectual

Estrategias para el Desarrollo de la Competencia Lectora en Niños con Discapacidad Intelectual

El nivel de competencia para cada asignatura se describe en función de los aprendizajes esperados en cada una de ellas, pormenorizados en el programa de estudios 2011, de primer grado; el listado se realiza una vez cotejados los aprendizajes esperados y la acción que requirieron para que el alumno acceda a ellos, es decir las adecuaciones pertinentes, esto hace referencia a si el aprendizaje se queda igual, se elimina o si se modifica; en el caso de los participantes del presente estudio. La mayoría de los aprendizajes esperados tienden a modificarse dando como resultado la adecuación curricular correspondiente al grado y al alumno, de ahí la importancia de procurar un punto de partida para el logro de los aprendizajes que nos permita saber realmente el nivel de competencia con el que el alumno emprende el grado escolar y la consideración de los conocimientos previos que los alumnos poseen cuando inicia un ciclo escolar, seleccionando aquellos aprendizajes que refuerzan el desarrollo de la lectura.
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Estrategias para el Desarrollo de la Competencia Lectora en Niños con Discapacidad Intelectual

Estrategias para el Desarrollo de la Competencia Lectora en Niños con Discapacidad Intelectual

El nivel de competencia para cada asignatura se describe en función de los aprendizajes esperados en cada una de ellas, pormenorizados en el programa de estudios 2011, de primer grado; el listado se realiza una vez cotejados los aprendizajes esperados y la acción que requirieron para que el alumno acceda a ellos, es decir las adecuaciones pertinentes, esto hace referencia a si el aprendizaje se queda igual, se elimina o si se modifica; en el caso de los participantes del presente estudio. La mayoría de los aprendizajes esperados tienden a modificarse dando como resultado la adecuación curricular correspondiente al grado y al alumno, de ahí la importancia de procurar un punto de partida para el logro de los aprendizajes que nos permita saber realmente el nivel de competencia con el que el alumno emprende el grado escolar y la consideración de los conocimientos previos que los alumnos poseen cuando inicia un ciclo escolar, seleccionando aquellos aprendizajes que refuerzan el desarrollo de la lectura.
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Fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora y escritora usando el Blog como estrategia didáctica con los alumnos de 7° grado en la Institución Educativa Agrícola De La Mina – Cesar

Fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora y escritora usando el Blog como estrategia didáctica con los alumnos de 7° grado en la Institución Educativa Agrícola De La Mina – Cesar

mediante el acceso a recursos tecnológicos (Programa Educativo una computadora por niño). Se realizó un estudio que sirviera de línea de base para medir las competencias lectoras en niños y niñas de primero, segundo y tercer grado. El estudio utilizó la prueba EGRA 3 y se enfocó en medir las habilidades de código alfabético, conciencia fonológica, dictado, fluidez y comprensión lectora a una muestra de 1,228 estudiantes de primero, segundo y tercer grado de primaria en un conjunto de 20 escuelas beneficiadas. Las pruebas indican que el 25 por ciento de los estudiantes de primer grado ha desarrollado competencias en el ámbito de la fluidez lectora por encima de los estándares internacionales, cifra que se incrementa al 50 por ciento entre los estudiantes de 2do grado y 46 por ciento entre los de 3er grado. Fundación Zamora Terán (2011). Los resultados arrojados en el estudio de línea de base son preocupantes, porque significan que, si la escuela no cumple con su misión, aumentará de manera alarmante el número de futuros adultos que serán posiblemente excluidos de una participación activa en la vida social, política, cultural e intelectual de la comunidad a la que pertenecen. En este contexto y conscientes de la necesidad de mejorar estos resultados, la Fundación Zamora Terán de Nicaragua ha puesto en marcha todo un plan de formación docente,
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Estudio de calidad de vida en discapacidad intelectual

Estudio de calidad de vida en discapacidad intelectual

5) Contexto: Se plantea desde una perspectiva ecológica que cuenta a1 menos con tres niveles diferentes: a) Microsistema: el espacio social inmediato, que incluye a la persona, familia y a otras personas próximas; b) Mesosistema: la vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan servicios educativos o de habilitación o apoyos; y c) Macrosistema o Megasistema: los patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de población, países o influencias sociopolíticas. Los distintos ambientes que se incluyen en los tres niveles pueden proporcionar oportunidades y fomentar el bienestar de las personas. Los ambientes integrados educativos, labora- les, de vivienda y de ocio favorecen el crecimiento y desarrollo de las personas. Las oportunidades que proporcionan hay que analizarlas en cinco aspectos: presencia comunitaria en los lugares habituales de la comunidad, experiencias de elección y toma de decisiones, competencia (aprendizaje y ejecución de actividades), respeto al ocupar un lugar valorado por la propia comunidad, y participación comunitaria con la familia y amigos.
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Tecnologías de la información y la comunicación (TIC): Su importancia en el fortalecimiento de la competencia escritora para niños con discapacidad cognitiva

Tecnologías de la información y la comunicación (TIC): Su importancia en el fortalecimiento de la competencia escritora para niños con discapacidad cognitiva

Se compararon los resultados de las dificultades de la escritura que presentan los estudiantes en el grado segundo, el mayor problema al escribir textos está en que los alumnos separan las palabras según diario de campo No 5 los niños presentan estas dificultades por dispersión en la atención, poca concentración y no asimilación del tema visto, porque no entienden las instrucciones dadas por el maestro en la realización de actividades previas a la escritura de los textos, deficiencias notorias en niños con discapacidad cognitiva leve” de igual forma en la entrevista No 1 la orientadora del colegia afirma “los estudiantes en condición de discapacidad cognitiva leve tienen una atención dispersa, el tema que se dicta debe ser repetido varias veces para que ellos interioricen el concepto” según diario de campo No 6 “ los estudiantes escriben mejor sus textos en el computador porque están pendientes de la ayuda que les presta el corrector de estilo” Así mismo en el diario de campo No 7 se afirma “los textos realizados en Word son más legibles con menos errores que los escritos en la carpeta”
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La integración de niños y niñas con discapacidad intelectual leve en Centros de Educación Inclusiva.

La integración de niños y niñas con discapacidad intelectual leve en Centros de Educación Inclusiva.

La integración de los niños y niñas con discapacidad no se limita al ámbito escolar, sino que debe ser una integración social plena. Para que esto sea así, deben desarrollarse programas para educar a toda la población, con respecto a su integración (escolar y social). El método más efectivo es movilizar la sociedad mediante estrategias de información y sensibilización que ayuden superar los prejuicios y la ignorancia ante este colectivo, con el fin de modificar las actitudes segregacionistas existentes con respecto al niño y la persona discapacitada. Dicha educación del público en general se puede realizar mediante los medios de comunicación (televisión, publicidad, periódicos, películas...). A pesar de esto, está claro que esta movilización social es un proceso largo y difícil.
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Explorando las habilidades metacomprensivas y motivación lectora en alumnos con discapacidad intelectual que asisten a escuelas diferenciales municipales de la provincia de Concepción.

Explorando las habilidades metacomprensivas y motivación lectora en alumnos con discapacidad intelectual que asisten a escuelas diferenciales municipales de la provincia de Concepción.

6 familias, agrupaciones, profesionales del área y sobre todo personas en situación de discapacidad, tanto la Organización Mundial de la Salud (WHO, en sus siglas en inglés) como la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual (AAIDD, en sus siglas en inglés) han promovido la concepción del enfoque socio-ecológico de la discapacidad. Este hecho se concretó mediante la publicación de El Manual del 2002 de la AAIDD (Luckasson et al., 2002) y la Clasificación Internacional de Funcionamiento (WHO, 2001). En ambas publicaciones se reconoce que la discapacidad tiene su origen en una condición de salud que genera una limitación en el funcionamiento y participación del individuo dentro de su contexto social. Entonces, por ejemplo, al pensar en una persona con discapacidad motora que se traslada en silla de ruedas. Si esta persona se desenvuelve en un entorno que le entrega los apoyos necesarios para movilizarse en forma independiente, como accesos adaptados, transporte inclusivo, etc, esa persona podrá participar de igual forma en un sinfín de actividades cotidianas (ir al supermercado, visitar a un amigo, ir a trabajar, por mencionar algunas), por lo tanto, su discapacidad entendida como restricción de participación, será menor. Por el contrario, si esta misma persona con sus mismas capacidades físicas, estuviese dentro de un contexto que no le entrega apoyos (exceso de escaleras, ausencia de ramplas de acceso, etc), dependería significativamente de otro para llevar a cabo sus traslados, disminuyendo entonces su participación social y aumentando su discapacidad. O sea, hay mayor discapacidad mientras existan mecanismos de exclusión o barreras materiales, sociales o actitudinales que disminuyen o imposibiliten la inclusión social. En ausencia de tales barreras sólo queda el reconocimiento de una condición psicosocial como diferencia legítima y válida en un marco social de igualdad y diversidad (Observatorio de Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad Mental, 2014).
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Enseñar y aprender matemática en aulas de educación primaria con alumnos con y sin discapacidad

Enseñar y aprender matemática en aulas de educación primaria con alumnos con y sin discapacidad

En la escuela B registramos que los alumnos con discapacidad recibieron casi exclusivamente orientaciones por parte de las MI y/o AT, quienes además les leen las consignas de trabajo y anotan las respuestas que dan los niños de forma oral o señalando sobre el papel. Mientras tanto, el resto del grupo sigue la clase con orientaciones de la docente de grado: debate en parejas o analiza los problemas de forma individual, mientras la MG recorre las mesas para aclarar dudas al respecto, participan en instancias colectivas de puestas en común, etc. De estas instancias no participan los niños con discapacidad. La MG no interactuó de forma directa con los niños con discapacidad, sino que lo hizo con las MI o la AT.
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Propuesta de formación docente para la educación inclusiva de estudiantes en situación de discapacidad intelectual

Propuesta de formación docente para la educación inclusiva de estudiantes en situación de discapacidad intelectual

políticas educativas, así como la transición de una educación especial a la educación inclusiva); el módulo de diseño curricular desde la flexibilización (implica la parte práctica de la propuesta; aquí se abordan los casos de inclusión que tiene cada docente en su grupo y a través de un trabajo colaborativo que se debe realizar con la educadora especial del colegio, se invita a construir el formato de flexibilización curricular y los proyectos educativos personalizados, realizando los ajustes al plan de estudios) y el módulo de seguimiento a la práctica docente (propone un acompañamiento in situ en las actividades realizadas por los docentes en el aula y ofrecer pautas de manejo de los estudiantes, así como estrategias pedagógicas de interacción docente-alumno; aquí cobra gran importancia la incorporación de didácticas inclusivas que lleven a un feliz término el proceso de educación inclusiva).
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Enseñar a leer a los alumnos con discapacidad intelectual: una reflexión sobre la práctica

Enseñar a leer a los alumnos con discapacidad intelectual: una reflexión sobre la práctica

En la segunda etapa, denominada alfabética, el niño aprende el código alfabético y desarrolla a su máximo nivel el conocimiento fonológico 1 , que comenzó de manera incipiente en la etapa anterior, en la que podía segmentar oralmente las palabras en sílabas y en fonemas. En esta la tarea es más compleja, puesto que se plantea al alumno el reto de comprobar que las sílabas y las palabras están formadas por unidades más simples. Es ahora cuando la toma de conciencia de los fonemas le va ser útil para poder asignar una grafía a un fonema que ha podido aislar oralmente. Una vez que consigue diferenciar los fonemas que constitu- yen las palabras, el siguiente paso en esta etapa es el de representar el fonema con una grafía (en el caso de la escritura) o de hacer corresponder un signo gráfico con su sonido (en el caso de la lectura). Pero, además de hacer corresponder la grafía con el fonema al que representa, como ocurre en la lectura, para poder acceder al significado de la palabra el niño tiene que ensamblar las distintas partes que ha leído, dando así unidad al conjunto de sonidos. Una ejecución típica en estos primeros momentos lectores es la que sucede cuando se pide a un alumno que lea la palabra «pato». El niño comienza lentamente decodificando, y dice: «/p-a-t-o/», pero al momento cae en la cuenta y dice: «¡ah! /pato/». En esta etapa se desarrolla la ruta fonológica, y, poco a poco, se van dominando los procesos decodificadores, que perdurarán a lo largo de toda su vida, aunque la mayoría de los alumnos los van a automatizar, consiguiendo mejorar la eficacia lectora tanto en rapidez como en comprensión. No obstante, hay alumnos que no consiguen automatizar la decodificación de las palabras, y su lectura se caracterizará por ser lenta y silabeante, a veces con errores de exactitud, que se van a añadir a sus problemas de comprensión. Los recursos cognitivos son limitados, y, cuando dedicamos parte de nuestro esfuerzo a la decodificación, no podemos dedicarlos a la comprensión, que es el objetivo final de la lectura.
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Las ciencias naturales para alumnos con discapacidad intelectual: “Aprendemos de nuestro entorno”

Las ciencias naturales para alumnos con discapacidad intelectual: “Aprendemos de nuestro entorno”

Los alumnos con discapacidades deben tener la oportunidad de aprender al igual que el resto de alumnos. La UNESCO define la inclusión como “un proce- so de abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los alum- nos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación. Implica cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras, las estrate- gias, con una visión que incluye a todos los niños en la franja etaria adecuada y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular y educar a todos los niños” (2005,13). Esta definición incluye la enseñanza de las ciencias: los maes- tros deben facilitar la adquisición de habilidades científicas y conocimientos y al mismo tiempo enseñar y reforzar las habilidades de alfabetización. Esta enseñan- za se puede llevar a cabo con colaboración exitosa, planificación efectiva y uso de estrategias basadas en la investigación. Se debe intentar desarrollar las habili- dades de estos alumnos, potenciando lo que si pueden hacer y paliando o restan- do importancia a lo que no.
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Evaluación dinámica de las habilidades pragmáticas en alumnos con discapacidad intelectual

Evaluación dinámica de las habilidades pragmáticas en alumnos con discapacidad intelectual

Siguiendo la relación existente entre lenguaje y pensamiento, y con ello el desarrollo lingüístico y cognitivo que establecen Juárez y Monfort (2001), Del Río, Vilaseca y Gràcia y Puyuelo, Renom, Solanas y Wiig (2007), se afirma que las limitaciones presentes en el desarrollo mental, así como las alteraciones en su ritmo evolutivo conllevarán una serie de repercusiones en la adquisición del lenguaje. Estas irán en consonancia según el grado de afectación, la presencia de un síndrome o un trastorno específico, la edad, intervención educativa, contexto sociofamiliar, etc. Es por ello, por lo que aquellas personas que presenten Discapacidad Intelectual presentarán, por tanto, dificultades en el ámbito lingüístico, y con ello en los distintos componentes del lenguaje. El lenguaje, por tanto, es una habilidad presente en todos los seres vivos. Sin embargo, tal y como defienden autores como Juárez y Monfort (2001) o del Río et al. (1997), esta relación directa entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico establece que una alteración en el ámbito cognitivo afectará negativamente en la adquisición del lenguaje. Pese a esta relación directa, ambos desarrollos, el cognitivo y el lingüístico, guardan cierta independencia, por lo que pueden generarse desfases importantes, y la adquisición del lenguaje dependerá en mayor medida de la actitud y el entorno en el que se desarrolle la persona.
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Desarrollo de la competencia lectora en alumnado con discapacidad auditiva: una revisión bibliográfica

Desarrollo de la competencia lectora en alumnado con discapacidad auditiva: una revisión bibliográfica

En lo referente a los resultados, en 12 de los 17 estudios se aprecian tras la administración de la intervención mejoras relevantes como: perfeccionamiento de la competencia lectora y de escritura. Mejoras en la construcción de la conciencia fonológica, la velocidad y fluidez lectora, la comprensión y el nivel de vocabulario (Andrews et al., 2016; Berchin-Weiss et al., 2016; Cihon, 2008; Schirmer et al., 2012; Trezek y Mayer, 2015; Trussell y Easterbrooks, 2013; Trussell y Easterbrooks, 2015; Trussell et al., 2017; Van Staden, 2013; Nakeva Von Mentzer, 2014; Wang et al., 2014; Webb et al., 2015). Sin embargo, 3 de los estudios no favorecieron la mejora de las habilidades lectoras del alumnado (Andrews, 2012; Holmer et al., 2017; Urbani, 2011), además, de1 de ellos (Rudner et al., 2015), se derivó que las mejoras no podían ser solamente atribuidas al programa de intervención empleado. Por otro lado, en Schirmer y Schaffer (2010), se apreciaron mejoras significativas, pero tras las vacaciones estivales se ocasionó un declive abrupto de las puntuaciones. Por ello, nos hallamos en ambos casos ante resultados cuestionables. Además, la duración de la intervención oscila de las tres semanas (Trussell et al., 2017) a dos cursos escolares (Schirmer y Schaffer, 2010). En lo referente al número de sesiones llevadas a cabo, en 4 de los estudios no se hace referencia al número de sesiones impartidas (Berchin-Weiss et al., 2016; Trezek y Mayer, 2015; Nakeva Von Mentzer, 2014; Webb et al., 2015). Por ello, cabe destacar un hecho de suma significación, la obtención de resultados positivos en tan elevado número de estudios, teniendo en cuenta la heterogeneidad de rasgos (nivel de afectación, cuantía de la muestra, uso funcional de sistemas alternativos de comunicación…) de los casos de discapacidad auditiva recopilados y la discrepancia entre los métodos de intervención empleados, así como la duración y la suma de las sesiones. Dichos aspectos contribuyen a dificultar el contraste riguroso los resultados con el fin de extrapolarlos a otras situaciones junto a la omisión de información, en algunos casos, lo cual dificulta la comparación de la efectividad de las intervenciones llevadas a cabo y un análisis fidedigno de los resultados. Sin embargo, en los trece estudios restantes sí se detalla la cantidad de sesiones realizadas, abarcando desde un mínimo de 12 sesiones a un máximo de aproximadamente 210 sesiones, hecho de suma relevancia a la hora de analizar los resultados.
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Estudio de la interculturalidad como competencia transversal en las aulas de Ciencias de la Comunicación

Estudio de la interculturalidad como competencia transversal en las aulas de Ciencias de la Comunicación

En general, la interculturalidad se presenta como un nuevo reto en las aulas. En este sentido, las universitarias tampoco son una excepción y menos aún las que se dedican a enseñar Ciencias de la Comunicación. La interculturalidad debe ser entendida como un principio, pero también como un proyecto para la mejora de las acciones y relaciones entre las culturas. En el plano didáctico, se configura mediante el diálogo y el encuentro compartido entre todos los estudiantes, el profesorado y las comunidades participantes. La interculturalidad debe buscar el encuentro creativo de experiencias humanas diversas. Además, necesita nuevas concepciones y prácticas educativas centradas en la equidad, la solidaridad y el acercamiento plural entre todas las personas y pueblos. En el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior se sitúa como una de las competencias transversales más importantes.
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DISCAPACIDAD INTELECTUAL

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Para un mejor aprovechamiento de esta asignatura, se deben respetar los requisitos generales pautados para realizar el Máster, así como los más específicos dados para la especialidad de “Trastornos del Desarrollo y Discapacidad”. Es imprescindible que los estudiantes cuenten con acceso a Internet, manejo a nivel usuario de programas informáticos como Word, Power Point, y del correo electrónico. También se recomienda contar con conocimiento de inglés para la lectura de artículos y documentos especializados.

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Estudio sobre la competencia digital de los docentes en las aulas de educación infantil

Estudio sobre la competencia digital de los docentes en las aulas de educación infantil

Como en la mayoría de los profesionales, el docente y su práctica se enfrentan al reto permanente de su actualización tecnológica e innovación docente. Sin embargo, en los cambios de estas prácticas hay percepciones diferentes según los niveles educativos, otorgando mayor necesidad de cambio y formación según se ascienda hacia los niveles más altos. Aún pueden existir voces críticas y disconformes en cuanto a si realmente es necesario tanta tecnología en etapas tan tempranas. En cualquier caso, es indiscutible la necesidad de la formación científica, tecnológica y profesional del docente de infantil; por lo que, más que en abordar este debate que nos parece estéril, centraremos nuestro trabajo en qué competencias digitales necesita la formación inicial y permanente de un docente de infantil. Tarea que se justifica ampliamente a tenor de la inmersión que la infancia muestra actualmente en los medios y las tecnologías que usan en sus hogares. Como podemos comprobar en la investigación de Palaiologou (2016) que tras estudiar 540 familias distribuidas en cuatro estados europeos (Inglaterra, Luxemburgo, Grecia y Malta) llegó a la conclusión de que los menores de cinco años son “grandes consumidores de una serie de tecnologías digitales en el hogar”. Y quizás algo más interesante aún, los padres y madres entienden que una persona analfabeta en la sociedad del conocimiento, es aquella que no tiene competencias para “aprender y desaprender, y que no utiliza las tecnologías digitales en su vida cotidiana”. Es fácil deducir de este estudio que también las familias piensan que estas competencias deberían ser propias de los docentes de infantil. En este proyecto también se llegó a la conclusión de que los educadores deben volver a examinar la forma en que los niños y niñas aprenden, y la manera de organizar los ambientes de aprendizaje (diseño ambientes con TIC) a edades tempranas. Planteando una “re- conceptualización del aprendizaje infantil” y una metodología enfocada al juego con el uso de tablets.
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Apoyando la participación real de las personas con discapacidad intelectual: una experiencia de investigación inclusiva sobre vida independiente

Apoyando la participación real de las personas con discapacidad intelectual: una experiencia de investigación inclusiva sobre vida independiente

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) supone no solo el reconocimiento de las personas con discapacidad como sujeto de derecho, sino también la necesidad de orientar los procesos de investigación a la promoción de los derechos de estas personas y a sus necesidades reales (García-Iriarte et al., 2016). Desde esta perspectiva, la participación de las personas con discapacidad intelectual en las investigaciones sobre temas que las afectan es necesaria para focalizar la investigación en aquellas cuestiones que realmente les importan y que repercuten de forma significativa en sus trayectorias personales (Johnson, 2009). Así, la Convención refuerza la necesidad de potenciar investigaciones en las que las personas con discapacidad intelectual tienen una participación activa y que, desde finales de los 90 (especialmente en el contexto anglosajón), se han ido realizando de forma creciente configurando el denominado modelo de investigación inclusiva (Walmsley, 2001, 2004; Walmsley y Johnson, 2003). La incorporación de las experiencias y opiniones de las personas con discapacidad intelectual en la investigación enriquece tanto el proceso como los resultados del estudio y aumenta las posibilidades de incidir de forma significativa en la mejora de sus condiciones de vida a través de la defensa de sus derechos (Johnson et al., 2014; O’Brien et al., 2014). Desarrollar los procesos de investigación de manera que las personas que han sido hasta este momento focos pasivos de estudio jueguen un papel activo en las distintas fases de la investigación conlleva, además, cuestionar el propio proceso desde una óptica que entienda que su conocimiento es valioso, necesario e importante para la creación de conocimiento y, en consecuencia, replantear el papel de los investigadores académicos como sujetos que controlan el proceso (Parrilla y Sierra, 2015). Aunque en los últimos 15 años se ha publicado un número creciente de investigaciones llevadas a cabo de forma inclusiva con personas con discapacidad intelectual, en la mayoría de
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Rol de la familia en la educación inclusiva de los niños y niñas con discapacidad intelectual del jardín infantil "LOS PINGÜINOS"

Rol de la familia en la educación inclusiva de los niños y niñas con discapacidad intelectual del jardín infantil "LOS PINGÜINOS"

Con el fin de construir estos nuevos conocimientos las instituciones y por consiguiente los docentes deben plantear e implementar estrategias de aprendizaje no solo para los estudiantes con discapacidad intelectual, sino también para todos los estudiantes del aula, involucrando a las familias como entes activos en la educación de los niños y niñas, ya que es posible observar que estos estudiantes en ocasiones también presentan dificultades para lograr el aprendizaje, de esta manera, las estrategias de aprendizaje deben responder al objetivo de aprendizaje, como lo mencionan (Valle, Cabanach, González, & Suárez, 1998, pág. 56) “Las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje”, de esta manera, se contribuye a mejorar el aprendizaje en sus hogares teniendo en cuenta que “El aprendizaje es una actividad exclusiva y singularmente humana, vinculada al pensamiento humano, a las facultades de conocer, representar, relacionar, transmitir y ejecutar” (Ros, Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del “conectivismo”, S.A, pág. 07).
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Aprendizaje de la lectoescritura: programa de intervención para alumnos con discapacidad intelectual moderada

Aprendizaje de la lectoescritura: programa de intervención para alumnos con discapacidad intelectual moderada

Descripción de la actividad: Para trabajar la discriminación de palabras dentro de la oración de pondremos al alumno o a los alumnos cuatro carteles con cuatro oraciones diferentes. Los alumnos tendrán unas cartas con palabras en las que habrá escritas una serie de palabras, que en esta actividad se introducirán adjetivos y adverbios, no como anteriormente que prácticamente trabajábamos adjetivos. Cuando el profesor/a diga “ya” los alumnos podrán empezar a poner las cartas encima de la frase que les corresponda. Cuando les quede una carta deberán decir “¡La última!”, si no lo dicen tendrán que coger dos más de unas que tiene el profesor. El último que no tenga cartas gana.
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