PDF superior Evaluación de la competencia emocional en niñas/os con trastorno del espectro autista a través de una APP novedosa

Evaluación de la competencia emocional en niñas/os con trastorno del espectro autista a través de una APP novedosa

Evaluación de la competencia emocional en niñas/os con trastorno del espectro autista a través de una APP novedosa

Los niños con Trastornos del Espectro Autista (TEA) tienen dificultades en el área de competencia emocional. Existen distintos instrumentos no estandarizados para eva- luar las habilidades emocionales de los niños/as, sin embargo, se suelen centrar en aspectos parciales de esta competencia, descuidan el componente motivador y no suelen estar adaptados a las características específicas de los niños/as con TEA. El presente estudio pretende demostrar cómo es posible evaluar la competencia emocio- nal en niños/as con TEA mediante una app novedosa de reciente creación por parte de investigadores de la Universitat Jaume I de Castellón: Emocionatest. Esta APP tiene cinco niveles de dificultad basados en hitos de desarrollo emocional típico de 3 a 12 años. Para ello, 33 niños/as con TEA fueron evaluados con la app. Los resultados muestran que los participantes presentan dificultades en la mayoría de niveles que a su edad deberían superar, teniendo mayor dificultad los niños/as más pequeños/as. Además, la app ha permitido conocer el tipo de error cometido, por ejemplo: confusión de emociones con valencias distintas (p. ej. felicidad y enfado) y valencias similares (p. ej. miedo y tristeza). Se concluye que la app Emocionatest es una herramienta que válida para evaluar de una manera efectiva y comprensiva la competencia emocional en niños y niñas con TEA. En futuros trabajos, se validará la herramienta en población infantil con desarrollo típico para ser comparada con la ejecución de niños con TEA, y así poder ser usada por los profesionales del campo psicoeducativo.
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Intervención en competencia emocional con un niño de 6 años con sintomatología de trastorno del espectro autista (TEA)

Intervención en competencia emocional con un niño de 6 años con sintomatología de trastorno del espectro autista (TEA)

Las personas con trastorno del espectro autista (TEA) tienen dificultades a la hora de reconocer e interpretar las manifestaciones emocionales de las personas de su alrededor, así como las suyas propias. Esto es debido a que presentan un déficit en la teoría de la mente que les dificulta comprender y anticiparse a las creencias, acciones y sentimientos de las personas con las que interaccionan. Este les hecho supone una dificultad en la comprensión y el desarrollo de su vida diaria. Son muchos los estudios que se han realizado a lo largo de los años para comprobar en qué áreas tienen más dificultades las personas con TEA. La disparidad de resultados obtenidos es muy notable. No obstante, aquello que sí que es cierto es que el desarrollo y nivel emocional las personas con TEA no logrará el mismo nivel que el de una persona con un desarrollo típico. Por ello, se han consultado distintos estudios que demuestran que una intervención en competencia emocional puede mejorar el manejo y la comprensión de las emociones. Después de revisar la literatura y detectar una necesidad en un aula de infantil, se diseña un taller que tiene en cuenta las características de las personas con TEA con el fin de adaptarse mejor a ellas. Este está compuesto por diversas sesiones que trabajan el reconocimiento de emociones, la construcción de expresiones faciales, la identificación de emociones a partir de situaciones y el reconocimiento de emociones basadas en elementos cognitivos. Tiene como objetivo mejorar la competencia emocional de un niño de 6 años con un posible diagnóstico de TEA. Para comprobar la efectividad de la intervención se utiliza una novedosa aplicación móvil (EMOCIONATEST), que evalúa la competencia emocional en niños. Tras un análisis de los resultados, se constata una mejora en las áreas trabajadas.
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Trastorno del Espectro Autista y competencia comunicativa: expresión emocional

Trastorno del Espectro Autista y competencia comunicativa: expresión emocional

En el presente trabajo se estudia acerca de la expresión de las emociones en niños y niñas con autismo. La comunicación guarda una estrecha relación con la expresión, por lo que veremos cuales son los principales problemas y trastornos comunicativos que se da en estas personas. Asimismo, presentan grandes dificultades en la expresión y reconocimiento de los estados emocionales tanto propios como ajenos, lo que repercute severamente en las habilidades sociales y, por tanto, en las relaciones con los demás. Es importante también mencionar la inestabilidad emocional que tienen, puesto que muchas veces sienten una impotencia o frustración por la incapacidad de mostrar tanto sus sentimientos como sus deseos o peticiones, es decir, muestran un déficit en la competencia comunicativa. Así lo definió Leo Kanner en su artículo Autistic Disturbances of Affective Contact, describiendo a las personas autistas como “personas con falta de contacto con los demás, ensimismamiento y soledad emocional” (Kanner, 1943, p.7).
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La formación docente ante el trastorno del espectro autista

La formación docente ante el trastorno del espectro autista

López (2014), muestra cómo se solicita un perfil del pro- fesor que pueda facilitar a toda su clase un andamiaje en su conocimiento a partir de las diversas herramientas didácticas que utilice para ajustarse a una óptima calidad en su enseñan- za. Con respecto a lo anterior, y enlazando con los resultados, observamos que las experiencias de los docentes encuestados están distribuidas más de la mitad de ellos (54%) en un in- tervalo de experiencia de 10 y 19 años, además el siguiente valor que se aproxima es el del rango de 20 a 29 años. Esto nos hace suponer que el grado de experiencia sí beneficia a los docentes en relación con la adquisición de herramientas para contribuir a un andamiaje de conocimientos con alumnos con necesidades educativas. Sin embargo, aunque los años de experiencia en la docencia juegan un papel muy importante no implica que esto afecte al grado de formación, ya que se puede observar en Taliaferro y Pilkington (2014) que no se ha formado adecuadamente al docente para adquirir unas estrategias específicas, seguridad y modos de modificar los juegos, en este caso de Educación Física, con alumnado con autismo y esto genere en un impacto en sus actitudes frente a este hecho, en la seguridad en sí mismo y en su grado de competencia.
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Especialista en Trastorno del Espectro Autista Infantil

Especialista en Trastorno del Espectro Autista Infantil

Este Curso de Trastornos del Espectro Autista Infantil le prepara para dedicarse de manera profesional al ámbito de la psicología o educación en sus aspectos relacionados con el tratamiento del autismo infantil, adquiriendo las técnicas de evaluación e intervención en las diferentes etapas de los primeros años de los pacientes.

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Trastorno del Espectro Autista: un reto para las neurociencias

Trastorno del Espectro Autista: un reto para las neurociencias

Aunque las razones de su incremento aún se debaten, pues se considera que no hay más autistas, sino que se diagnostica más; hay evidencias de una creciente incidencia del trastorno. Las estadísticas se ven influidas por el tipo de definiciones empleadas más abiertas o más restringidas, un mayor nivel de información en las poblaciones, mayor entrenamiento del personal profesional; todo lo cual hace que casos anteriormente con probabilidad de ser pasados por alto, ahora se diagnostican. La Red para la Monitorización del Autismo y de Discapacidades del Desarrollo (The Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network) indicó una prevalencia general para los sitios correspondientes a la Red, de 14.7 por 1,000 (1 en 68) en niños de 8 años de edad. En Cuba, si bien no se ha realizado un estudio sistemático de la prevalencia a nivel nacional, se observa un incremento en el diagnóstico del TEA, lo que ha dado lugar al desarrollo de escuelas especializadas, y distintos programas para la rehabilitación del niño autista. 2,7
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Estudio de caso: trastorno del espectro autista

Estudio de caso: trastorno del espectro autista

Se utiliza la observación sistemática por la facilidad e inmediatez con la que puede obtenerse información sobre la alumna, permitiendo conocer sus intereses, expectativas y dificultades, así como sus necesidades. Tal como afirma Fuertes Camacho (2011) dicha observación es fundamental en una evaluación formativa, consiguiendo una mejora en la calidad de la enseñanza. La realización de la misma durante un periodo de prácticas educativas debe llevar una intención concreta y realizarse de manera regular y continuada. De igual modo, es necesario disponer de una planificación previa que permita la recogida de información sobre la cuestión que nos ocupa.
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Cuaderno de Prácticas: Trastorno del Espectro Autista

Cuaderno de Prácticas: Trastorno del Espectro Autista

Hasta el momento de su eliminación en el DSM-V, el Síndrome de Asperger ha sido descrito como un trastorno caracterizado por una alteración cualitativa de la interacción social, así como por la presencia de intereses restrictivos y comportamientos estereotipados (South, Ozonoff y McMahon, 2005). Considerándose también como características propias, la posesión de un nivel de inteligencia normal (Hayashi, Kato, Igarashi y Kashima, 2008) y la inexistencia de retraso del lenguaje (Koyama, Tachimori, Osada, Takeda y Kurita, 2007), aspectos que lo distinguían del autismo. En la actualidad, se emplea el término Trastornos del Espectro Autista como único diagnóstico posible, sin establecerse distinciones entre los anteriores conceptos de autismo y Síndrome de Asperger. No obstante, la categoría Síndrome de Asperger sigue siendo ampliamente utilizada en diversos contextos, incluido el educativo.
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Trastorno del espectro autista y función ejecutiva

Trastorno del espectro autista y función ejecutiva

de trabajo y las habilidades gráficas, evaluadas mediante la copia de la figura compleja y el dibujo de la figura humana (15). Blijd-Hoogewys, al estudiar 127 niños con diferentes subgrupos de TEA, evidenció principalmente mayor rigidez y menor flexibilidad cognitiva, aunque las funciones ejecutivas como la inhibición, el control emocional, la memoria de trabajo y la planeación y orga- nización también estaban comprometidas. No hubo, sin embargo, diferencia en los subgrupos que permitan la discriminación entre ellos (26). En este estudio no se pudieron evaluar aspectos como la inhibición o las funciones ejecutivas que afectan las relaciones sociales. Sin embargo, Christ et al. encontraron que los niños con TEA no tienen un trastorno mayor en la función de inhibición, pero presentan dificultad en aspectos especí- ficos, por ejemplo, la habilidad para ignorar o suprimir información no relevante como ignorar distractores en la información visual que se presenta y la inhibición de respuesta prepotente, por ejemplo, identificar el número de dígitos presentados y no el número en sí (3 en vez de “222”) (27). Por otro lado, Leung estudió el papel que desempeñan las funciones ejecutivas en las habilidades sociales de niños con TEA y encontró que existe una asociación significativa con la presencia del cuadro, pero no relacionada con la severidad (28).
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Elementos para la comprensión del trastorno de espectro autista

Elementos para la comprensión del trastorno de espectro autista

El desarrollo de la ciencia del autismo permite develar cinco periodos: el primero, inicia con la narración de historias de niños y niñas con características autistas pero no reconocibles científica- mente; el segundo, con el momento magistral de Kanner y Asperger; el tercero, con el desarrollo y explicación de teorías neurológicas, neuropsicológicas, cognitivas, conductuales y del desarrollo, las cuales permiten su inclusión en el DSMIII de la Asociación Americana de Psiquiatría, al igual que al desarrollo de propuestas de intervención con confiablidad; el cuarto periodo caracterizado por la descripción cualitativa de factores sociales, lenguaje, conducta y otros que concluyen con la aparición del espectro autista; el quinto y último periodo, se enmarca con la aceptación del TEA, la estructuración científica y política que permite su visibilización.
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El profesional de enfermería en el proceso de atención de niños y niñas con trastorno del espectro autista

El profesional de enfermería en el proceso de atención de niños y niñas con trastorno del espectro autista

En el artículo Communicating with the child who has autistic spectrum disorder: a practical introduction, recalca que muchos profesionales de la salud parecen carecer del conocimiento y las habilidades, requeridos para entender y comunicarse con el niño con trastorno del espectro autista, se debe tener en cuenta consideraciones a la hora de establecer la comunicación, algunos de los niños sin un buen sistema de comunicación son a menudo asustado y frustrado. Lo único que les queda comunicarse con su comportamiento. Los cuanto más asustados y frustrados están, es más probable es que el comportamiento será desafiante (27).Es cuando el profesional de enfermería genera métodos y actividades para encontrar la forma adecuada para tener empatía con el niño.
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Intervención social con niñas y niños diagnosticados con el Trastorno del Espectro Autista y sus familias

Intervención social con niñas y niños diagnosticados con el Trastorno del Espectro Autista y sus familias

La dimensión axiológica de nuestro Código de Ética (Colegio de Profesionales del Trabajo Social [CPTSPR], 2017) expone que nuestras acciones se inician con la afirmación de la libertad, la dignidad y la igualdad de derechos en los seres humanos y que debemos reconocer la existencia de condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que promueven la desigualdad, la inequidad y la injusticia social. Los y las niñas con TEA requieren servicios de excelencia al igual que el resto de la población, disfrutar una vida plena, desarrollarse adecuadamente y que se les brinden oportunidades. Cabe destacar que para muchos el TEA es un trastorno inexplicable ya que estos niños en su mayoría no reflejan discapacidad física por lo que es difícil detectarlo. Algunos de ellos mantienen un nivel académico promedio, aunque no pueden interactuar socialmente con otros niños presentando dificultades emocionales, sociales y conductuales, de acuerdo con Mojica (2012) de la Escuela de Educación de la Universidad de Manchester.
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LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN LAS NIÑAS

LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN LAS NIÑAS

Con respecto a las interacciones, la mayoría de los niños presentan un conjunto de déficits significativos en las áreas del comportamiento social, la adquisición de las habilidades sociales, la comunicación no verbal y la reciprocidad emocional (Martín, 2006). Hay personas con TEA que sí tienen la necesidad de relacionarse pero no tienen las habilidades para ello, por eso pueden esforzarse continuamente y comportarse de acuerdo a lo que los demás esperan de ellos. En ocasiones la consecuencia es el aislamiento. Sin embargo, en otros estudiantes con TEA no existe tal necesidad (Universidad de Granada, 2013). En sus relaciones sociales tienen dificultades a la hora de tener en cuenta las convenciones implícitas o reglas sociales no escritas (Boyd, 2009). Estas reglas, en personas con TEA es necesario enseñárselas de forma explícita. Sus dificultades en las relaciones sociales también tienen que ver con todo lo que supone ponerse en la situación de otra persona, detectando los estados mentales de los demás. En ocasiones manifiestan un pensamiento literal, relacionado con la falta de comprensión (Alonso et al., 2009). Es decir, como señala Martín (2006) pueden tener una capacidad disminuida para la comunicación recíproca y empática, con una tendencia a utilizar un lenguaje preciso, excesivamente formal y emocionalmente inexpresivo.
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Comorbilidad del trastorno del espectro autista  pdf

Comorbilidad del trastorno del espectro autista pdf

El análisis de los déficits en el plano social apoya un deterioro mayor en el grupo comórbido que en el grupo con TEA puro en conductas de interacción social y en capacidad de respuesta social: concien- cia social, procesamiento de la información social, competencia pragmática lingüística y no lingüísti- ca, ansiedad social, y preocupaciones autísticas y ma- nierismos [29]. Asimismo, el grupo con TEA + TDAH, comparado con el grupo con TEA puro, tiene peor calidad de vida relacionada con la salud en el plano físico, emocional y social, así como un perfil más negativo en el funcionamiento adaptativo, inclu- yendo comunicación (lenguaje receptivo, expresivo y escrito), habilidades para la vida diaria (autocui- dado y habilidades domésticas) y habilidades de so- cialización (interpersonales, de ocio y de afronta- miento) [30]. Además de experimentar más proble- mas sociales, conductas desadaptadas, estereotipa- das y repetitivas, los niños con TEA + TDAH tienen más retrasos cognitivos que los niños con solo TEA (61% frente a 25%), mientras que no aparecen dife- rencias en trastornos de ansiedad y del afecto, al menos en edades tempranas, antes de los 11 años [31]. Por el contrario, otros resultados [32] sugieren que el grupo con TEA + TDAH, según la percep- ción de las madres, tiene más dificultades en el sue- ño y, según los profesores, es más irritable y mues- tra más inquietud que cuando se asocia el TDAH con tics. Los profesores también denotan más gra- vedad en el grupo con TEA + TDAH en síntomas de depresión relacionados con baja energía y poco interés [33].
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista

Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista

Pero es Ana María Soprano a quien tomamos como referente para ampliar este aspecto de la evaluación del lenguaje. Pues según esta autora (en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 75), “toda evaluación del lenguaje supone la referencia a un modelo funcional que permita establecer hipótesis acerca de los mecanismos normales o patológicos subyacentes, así como definir eventuales estrategias de intervención que no se basen exclusivamente en observaciones superficiales”. A ello, debemos añadir, además, que el lenguaje “es un fenómeno complejo y su evaluación, por tanto, también resulta inevitablemente complicada, aún más tratándose de niños, ya que añaden el componente evolutivo” (Ana María Soprano, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 77). No obstante, podemos distribuir el proceso evaluativo en tres etapas:
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Trastorno del espectro autista en el proceso de inclusión

Trastorno del espectro autista en el proceso de inclusión

plan de estudios no se ajusta a las particularidades, la comunidad educativa no cuenta con las rutas para incluirlos y los padres de familia no cuentan con el apoyo que requieren para ver la importancia que esto tiene para la socialización y aprendizaje de sus hijos. Respecto a lo anterior, la actividad investigativa surge debido a la necesidad de favorecer el proceso de inclusión en las Instituciones Educativas garantizando los derechos de cada uno de los estudiantes considerando que todas las personas tienen el mismo valor independientemente de sus características, su forma de pensar y de ser en el mundo. De igual modo, cómo los colegios están generando nuevas estrategias para los niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) para que adquieran un aprendizaje rompiendo con barreras culturales, prejuicios y estereotipos que puedan afectar la integridad de la persona, incluyendo la escuela que en muchos casos no está preparada para generar inclusión a partir de la comprensión por lo diverso.
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Musicoterapia en niños con trastorno del espectro autista

Musicoterapia en niños con trastorno del espectro autista

Por otra parte, según expone Katagiri 11 , diferentes emociones como la felicidad, la tristeza, el miedo y la ira pueden comunicarse con eficacia al oyente a través de elementos musicales como el ritmo y nivel de sonido de la música, así como la entonación y las pausas en la voz, así como instrucciones verbales acompañadas de elementos visuales o música ambiental pregrabada, los resultados fueron que los pacientes demostraron una mayor capacidad para descodificar dichas emociones.

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Aproximación al lenguaje en el trastorno del espectro autista

Aproximación al lenguaje en el trastorno del espectro autista

Hay que tener en cuenta que señalar con el dedo está estrechamente relacionado con el desarrollo del lengua- je. Es más, la atención conjunta o compartida con otra persona, un ingrediente necesario en el acto de señalar, parece ser también deficiente en el niño autista. Algunos autores (Vouloumanos y Waxman, 2014) han llegado a sugerir que el déficit en esta capacidad de atención con- junta podría ser, a su vez, consecuencia de una falta de interés por los sonidos del habla desde el nacimiento. No es casualidad que en muchos casos la primera señal de alarma se pueda confundir con una carencia auditiva. El escaso o nulo interés por el habla diferencia cierta- mente a los niños del espectro de los niños de desarro- llo típico cuya atención es preferentemente guiada por dichos sonidos. Sea como fuere, la ausencia del acto de señalar en los niños autistas tiene consecuencias. Se da el caso de que la edad en que un niño empieza a producir simultáneamente la combinación del gesto para señalar y la palabra correspondiente (p. ej. un niño señala un perro y dice “perro”) predice cuando el niño empezará a uti- lizar combinaciones verbales compuestas de un artículo y un nombre (p. ej. “un perro”). Más adelante, el niño añadirá información verbal adicional al objeto que se- ñala (p. ej. cuando el niño señala un perro mientras dice “come”). Este tipo de combinación predice el momento en que el niño empezará a producir verbalmente dos pa- labras seguidas con valor de oración (“el perro come”) (Cartmill et al., 2014; Özçalışkan y Goldin-Meadow, 2009; Goldin-Meadow y Butcher, 2003). Además, según Iverson y Goldin-Meadow (2005), el vocabulario inicial que posee un niño está relacionado con el número de los diferentes tipos de objetos que señala antes del período de una palabra. Ello indica que señalar y hablar, en niños típicamente desarrollados, son la expresión de un único sistema: la facultad del lenguaje. Los primates no-huma- nos no producen este tipo de gestos declarativos, aun- que son capaces de alcanzar cierta capacidad simbólica (Cartmill y Maestripieri, 2012; Mattos y Hinzen, 2015).
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Especialista en Trastorno del Espectro Autista Infantil

Especialista en Trastorno del Espectro Autista Infantil

Metodología Entre el material entregado en este curso se adjunta un documento llamado Gu ía del Alumno dónde aparece un horario de tutorías telefónicas y una dirección de e-mail dónde podrá enviar sus consultas, dudas y ejercicios. Además recibirá los materiales didácticos que incluye el curso para poder consultarlos en cualquier momento y conservarlos una vez finalizado el mismo .La metodología a seguir es ir avanzando a lo largo del itinerario de aprendizaje online, que cuenta con una serie de temas y ejercicios. Para su evaluación, el alumno/a deberá completar todos los ejercicios propuestos en el curso. La titulación será remitida al alumno/a por correo una vez se haya comprobado que ha completado el itinerario de aprendizaje satisfactoriamente.
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Trastorno de espectro autista: delimitación lingüística

Trastorno de espectro autista: delimitación lingüística

La Teoría de la mente, defendida en 1985 por Baron-Cohen, Leslie y Frith, explica el autismo como una incapacidad para atribuir estados mentales a los otros, como por ejemplo la capacidad para inferir lo que otro cree 3 . A esta capacidad de reconocer lo que otros conocen, creen o piensan se la denomina capacidad metarrepresentacional. Según estos autores, los niños del espectro autista presentan un déficit cognitivo que mengua o restringe su capacidad metarrepresentacional. Desde un punto de vista lingüístico, este déficit es interesante, tal como se ejemplificará más abajo, puesto que la capacidad del hombre para transmitir información descansa en buena medida en la capacidad de inferirla y esta última habilidad está ligada al reconocimiento de las intenciones del emisor. Por tanto, si alguien no es capaz de tener en cuenta lo que el otro conoce, cree o sabe, la capacidad de inferencia se verá mermada y, por ende, la comunicación misma.
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