PDF superior Formação continuada de professores alfabetizadores Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

Formação continuada de professores alfabetizadores Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

Formação continuada de professores alfabetizadores Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) foi implantado desde 2013 junto às escolas públicas com o objetivo principal de garantir o direito à alfabetização plena a todas as crianças até oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. A formação continuada, um dos eixos do Pnaic é, conforme a Portaria nº 867 de 04 de julho de 2012, presencial para todos os Professores Alfabetizadores do 1º, 2º e 3º anos, e também das classes multietapas e multisseriadas, e se dá em parceria com a Rede de Universidades Públicas que atuam em parceria com o MEC, na formação continuada de professores alfabetizadores pelo Pró-Letramento. Nesse sentido, com embasamento teórico de Curado Silva (2011), Curado Silva e Limonta (2014), Gadotti (2010), Vásquez (1997); investigamos quais concepções estão subjacentes a essa formação continuada, e isto, porque tomamos a pespectiva crítico-emancipadora como elemento articulador entre teoria e prática, pois nela reside a possibilidade de perceber o movimento dialético da realidade, podendo ser esta melhor compreendida. Para tanto, a presente pesquisa realizou um estudo de fundamentação histórico-social das relações e interações das esferas sociais e políticas referentes à formação de professores alfabetizadores, considerando Dourado (2009), Freitas (2003), Gontijo (2014), Mortatti (2003, 2011), Oliveira (2011); e uma análise documental da Formação Continuada no Pnaic, a partir das contribuições de Cruz e Ferreira (2010), Dalben e Gomes (2009), Oliveira (2012), Santos (2011, 2014). Nesse sentido, tendo como abordagem metodológica o materialismo histórico e dialético – Marx (1978, 1982, 2008), Marx e Engels (2007) – realizamos essa análise documental considerando as categorias que emergem de nosso objeto: (i) Mudança de identidade profissional docente, ii) Relação teoria e prática, iii) Professor reflexivo, iv) “Multiprofissional”, v) Responsabilização do professor e qualidade da educação, vi) Formação na perspectiva do Multiplicador, vii) Formação e valorização docente, viii) Perfil alfabetizador, ix) Alfabetização cultural; compreendendo assim, as concepções que legitimam e sustentam essa formação docente.
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183 Lee mas

Colaboração interfederativa, política educacional e desigualdade no Brasil: um estudo de caso sobre a implementação do pacto nacional pela alfabetização na idade certa

Colaboração interfederativa, política educacional e desigualdade no Brasil: um estudo de caso sobre a implementação do pacto nacional pela alfabetização na idade certa

Outro dado a ser levado em conta consiste na concomitância de programas de formação de professores desenvolvidos pelos governos federal e estadual observada no Estado de São Paulo, situação que, longe de evidenciar parceria, estabelece concorrência entre os programas, dispersando seus potenciais beneficiados, além de representar desperdício de recursos materiais, humanos e financeiros. Apesar de haver a possibilidade de que os Estados e municípios que já contassem com programas de formação continuada optassem apenas pela adesão apenas ao Pacto, sem participar dos cursos de formação oferecidos, impasses como o verificado em São Paulo evidenciam que o MEC oscila entre as opções de centralizar ou descentralizar a proposição de projetos e programas formação continuada de docentes, o que, no caso do PNAIC, resulta improdutivo e incoerente. Outro problema observado diz respeito à inexistência de uma política de formação dos professores responsáveis por turmas da Educação Infantil, que poderia ser proposta de forma simultânea ao Pacto, o que ampliaria seus resultados e alcance, visto que existe continuidade entre essas etapas da escolarização.
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20 Lee mas

A IMPORTÂNCIA DO PNAIC NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES NA REDE MUNICIPAL DE BAGÉ

A IMPORTÂNCIA DO PNAIC NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES NA REDE MUNICIPAL DE BAGÉ

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal e solidário assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios, desde 2012, para atender à Meta cinco do Plano Nacional da Educação (PNE), que estabelece a obrigatoriedade de "Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3° (terceiro) ano do ensino fundamental." O objetivo do presente estudo é investigar o PNAIC em seu papel como formador de professores alfabetizadores do Município de Bagé-RS, assim como sua funcionalidade no processo de alfabetização dos alunos em idade pré-escolar ao 3º ano do ensino fundamental. A metodologia utilizada tem como foco a pesquisa quanti-qualitativa, explicativa e exploratória, onde serão aplicadas entrevistas semi-estruturadas, fundamentadas em revisão bibliográfica sobre o PNAIC, LDB e artigos acadêmicos que debatem o assunto. O estudo teve início no mês de abril até junho de 2018, sendo investigadas duas escolas municipais de Bagé-RS e sete professores alfabetizadores dessas escolas. Todo o processo dessa investigação foi focado na importância do papel formador do PNAIC para com os professores onde no decorrer das entrevistas realizadas, concluímos que o PNAIC tem sua funcionalidade e reúnem meios através de ações pedagógicas, visando melhorar assim a qualidade do ensino-aprendizado mútuo entre professor e aluno. Evidenciamos também algumas vantagens como a importância das capacitações, a troca de experiência entre os professores, assim como algumas desvantagens, como o corte da bolsa de incentivo à formação continuada e a troca dos monitores da UFPEL pelos da UNIPAMPA (dados levantados nas entrevistas com os professores)
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7 Lee mas

A formação continuada de professores através do programa pacto nacional pela alfabetização na idade certa – Pnaic e sua contribuição para prática pedagógica docente.

A formação continuada de professores através do programa pacto nacional pela alfabetização na idade certa – Pnaic e sua contribuição para prática pedagógica docente.

Cabe ressaltar que os professores fazem revezamento quando necessitam utilizar os recursos áudios visuais em sua aula, articulam as atividades do livro didático com outros textos e literaturas infantis, observou-se que alguns fazem muito a utilização de jogos didáticos, criaram-se cantinhos da leitura, momentos lúdicos, experiências com jogos e principalmente atividades práticas, com materiais concretos e reciclados. Sob esta ótica, o PNAIC contribuiu para o aprimoramento das práticas pedagógicas, pois este acordo trouxe uma proposta de formação continuada para os professores alfabetizadores, que atuam no ciclo de alfabetização (1º ao 3º ano do Ensino Fundamental).
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20 Lee mas

Ação reflexão ação processo de formação continuada de professores desafios ãorganização de trabalho coletivo

Ação reflexão ação processo de formação continuada de professores desafios ãorganização de trabalho coletivo

A ênfase nos desafios da organização do trabalho pedagógico coletivo vai buscar na dimensão da vida social os seus fundamentos, pois por sua natureza o homem é um ser essencialmente social e solicita trocas no seu processo de construção do conhecimento, naturalmente que ele (o homem) não se reduz a uma única dimensão, no entanto, para efeitos deste trabalho estaremos privilegiando esta discussão. Conseqüentemente, não se trata somente de uma aprendizagem do viver juntos, como propõe Delors, mas uma rememoração da natureza humana: a aprendizagem pela convivência, relativizada pela ênfase individualista de uma sociedade capitalista que privilegia o consumismo, o status social, o poder centralizado como diretrizes centrais e valorativas da vida do homem; é neste sentido que o ter sobrepõe-se ao ser em detrimento das interações e das descobertas do homem na luta pela justiça social. A partir de momento histórico este movimento na formação e trabalho docente é caracterizado? E para além desta realidade nos dias atuais, como recuperar ou mesmo reapropriar-se do aprender a viver junto por meio da ação-reflexão-ação, como instrumento de conscientização docente? Tais indagações configuram-se como elementos norteadores deste trabalho num exercício de estudo exploratório.
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16 Lee mas

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO EM COORDENADORIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO DO RS

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO EM COORDENADORIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO DO RS

A partir do Quadro 1, percebe-se uma relativa diversidade nas atividades de formação continuada quanto a modalidade, duração e formas de oferta. Esta constatação alinha-se com o observado por Davis, Nunes, Almeida, Silva e Souza (2011) em âmbito das Secretarias de Educação. Somente em relação ao período em que são realizadas as formações ocorre a convergência entre todas as CREs. Entretanto, destaca-se entre as atividades algumas predominâncias como cursos de aperfeiçoamento, duração de 20 a 40 horas e forma de oferta presencial.
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7 Lee mas

Contribuições da etnobiologia para formação continuada de professores de ciências da educação escolar quilombola

Contribuições da etnobiologia para formação continuada de professores de ciências da educação escolar quilombola

A princípio, acreditamos que seria relevante participar da aplicação das sequências didáticas intervindo nas aulas com os professores, pois, muitas vezes, os cursos de formação continuada destinados aos docentes visam apenas “repassar” conhecimentos teóricos, distanciando-os e/ou impedindo- os de colocá-los em prática durante suas aulas. Isto reflete questões que envolvem a dinâmica da aula, as formas/metodologias que o professor pode utilizar, de que maneira o docente pode agir em determinadas situações, entre outras questões. Por este motivo, percebemos a importância de acompanhar e intervir com os professores neste momento significativo para sua prática e para esta pesquisa.
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27 Lee mas

A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NA  FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA

A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA

RESUMO: A partir de estudos exploratórios com estagiários e alunos egressos do curso de História da Universidade Estadual de Londrina, investigamos suas impressões, noções, desafios e expectativas em relação à forma como a pesquisa (considerado o lugar da teoria) e o ensino (considerado o lugar da prática) se apresentam no curso. Algumas demandas surgiram com tais pesquisas, e, considerando sempre a articulação entre pesquisa e ensino, destacamos: refletir sobre a trajetória e consolidação dos cursos de formação de professores de história, bem como os embates políticos ocorridos nesse contexto, em especial, o papel da Anpuh; os saberes tidos como pertinentes a um professor reflexivo junto com aqueles próprios de uma relação orgânica entre o fazer e o pensar do profissional da história; as semelhanças e diferenças entre didática da história e teoria da história. Tomamos para análise da temática uma série de documentos, como: legislações e manifestos de associações. Em síntese, temos a articulação entre teoria e prática como referencial para a problemática da formação de professores de modo geral e especificamente da formação de professores de história. O estudo
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35 Lee mas

Supervisão, formação de professores e indisciplina: um estudo baseado na perspectiva de professores-estagiários

Supervisão, formação de professores e indisciplina: um estudo baseado na perspectiva de professores-estagiários

O professor-cooperante sabe que pode induzir respeito pelo professor-estagiário, mostrando com palavras e com actos que este está ali com o intuito de desenvolver a sua acção, em torno dos conteúdos do programa, e que os alunos o devem respeitar como se fosse o próprio professor a desempenhar essas funções. A actuação do professor titular é muito importante na imposição de respeito, conquista de autoridade por parte do professor-estagiário, em relação aos seus alunos. É dito, com efeito (E2), que “se o professor, no início, lhe disser que eles terão que respeitar o estagiário como se fosse a ele, eles até começam a portar-se bem. (...) mas depende muito da atitude do professor-cooperante”. No entanto, a situação não é fácil de contornar, porque, “embora a professora diga aos alunos que o facto de estarmos lá nós é o mesmo que esteja lá ela (…)” (E9), os alunos sabem que não é igual. Assim sendo, não se aclaram soluções muito viáveis. Dada a nebulosidade existente, o professor-estagiário pede ajuda ao professor-cooperante no imediato de sua acção, quando se depara com situações problemáticas, sobretudo em questões relacionadas com indisciplina, uma das áreas onde são notórias as suas fragilidades. Mais tarde, o que se verifica é que este pedido de ajuda perpassa os muros da escola e chegam à instituição de formação, nomeadamente ao supervisor. Também a este, os professores estagiários solicitam apoio. O supervisor também tem aqui um papel fulcral actuando numa dimensão colaborativa, auto-reflexiva e auto formativa, à medida que os professores vão começando a adquirir confiança na relevância do seu conhecimento profissional (Alarcão e Roldão, 2009, p.15).
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23 Lee mas

A inclusão do tema ‘diversidade’ na formação de professores

A inclusão do tema ‘diversidade’ na formação de professores

Questionei-a novamente a respeito da Lei? Sabia, mas não tenho muito conhecimento assim. E, ainda na entrevista com a aluna, fica evidente mais uma vez, que o trabalho tem sido muito pontual e de acordo a ocasião, no caso a Semana da Consciência Negra houve uma atividade. Porém não um trabalho interligado que perpasse pelas disciplinas de forma geral. Termina a entrevista ressaltando: acho que teve alguma coisa assim, mas fica restrita a poucas pessoas. Porque, eu acabei participando da atividade porque era da, foi numa aula da C. [professora da Faculdade de Educação], que sou monitora, então a gente foi dispensado para participar da atividade. Porque esse tipo de atividade, assim tem, como já foi feita coisa da Semana Indígena, a maioria dos professores acaba não liberando, uma que às vezes o professor libera e a turma acaba não indo, porque é uma atividade extra, então não tem aquela coisa de obrigatoriedade e o pessoal acaba não assistindo. E, outra que muitos acabam não tendo, não pensando assim, que é uma parte importante para a gente, isso dos professorares em liberar, só participa quem de alguma forma tá ligado, as alunas da disciplina da História que normalmente, a Semana do Índio é promovida pelo S.I ou pela C. I [ambas professoras da Faculdade de Educação] então o pessoal da disciplina é dispensado. E, essa atividade da Semana da Consciência Negra no ano passado também, o pessoal do DAFE [Diretório Acadêmico da Faculdade de Educação] que ta ali movimentando mais, mas a maioria, acho, que não chega a participar.
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13 Lee mas

A RELEVÂNCIA DOS PROJETOS ESCOLARES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A RELEVÂNCIA DOS PROJETOS ESCOLARES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Ao término do terceiro ano a criança já deve se expor mais na apresentação de seus trabalhos, além de ouvi, compreender e contribuir com as apresentações do grupo, para tanto, ela deve adequar suas falas e formular suas perguntas a partir de suas anotações individuais ou coletivas. O aluno nesta fase deverá ler e reconhecer a estrutura do gênero, bem como a linguagem deste, utilizando-se de meios que o ajudem quando não compreender o que leu. Nesta fase, a criança já deve reescrever histórias conhecidas, elencando os fatos principais de toda a história ou outros textos de autoria, sendo esta escrita coletiva, em grupos ou individualmente, utilizando-se dos recursos de linguagem. Há que destacar que a criança já deve planejar sua escrita, e agora textualizar o que escreveu. Nesta fase a revisão se faz coletivamente e há o aprofundamento das questões textuais que vão abranger não apenas a coerência, os elementos coesivos, como também as questões de pontuação e ortografia.
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23 Lee mas

Estratégias de formação continuada para docentes em Timor-Leste: olhares dos professores

Estratégias de formação continuada para docentes em Timor-Leste: olhares dos professores

O objetivo deste estudo é compreender as estratégias de formação continuada de docentes em Timor-Leste, desenvolvidas pelo Ministério da Educação por meio do Instituto Nacional de Formação de Docentes e Profissionais da Educação – INFORDEPE, tendo como referência o período de 2011 a 2013. Procuramos nesta investigação, compreender o que os professores dizem sobre os desafios e possibilidades do processo de formação continuada em Timor-Leste. A abordagem teórica da pesquisa está centrada em torno de discussões sobre a dimensão política da formação docente (TARDIFF, 2002; MOREIRA, 2002; SILVA, 2004; PERRENOUD, 2001). O corpus de análise foi constituído pelos relatórios das formações, disponibilizados pelo INFORDEPE, relativos aos anos de 2011 e 2013, bem como, por questionários aplicados a um coletivo de professores. Deste modo, na pesquisa de campo, descritiva e de natureza qualitativa, os dados foram coletados, prioritariamente, por meio de um questionário aberto. Os sujeitos da pesquisa foram professores da área de Ciências da Natureza (Química, Física e Biologia) e de Matemática, num total de 28 profissionais, que participaram da formação continuada promovida pelo INFORDEPE, no período de 2012 e 2013. Destes profissionais, 12 estavam vinculados (as) ao 3º ciclo do ensino básico (7º, 8º e 9º anos) e 16 ao ensino secundário geral (10º, 11º e 12º anos) em quatro distritos, a saber : Aileu, Díli, Liquiça e Viqueque. O resultado desta pesquisa demonstra que a maioria dos professores consideram o programa de formação continuada de professores, realizado pelo Ministério de Educação e INFORDEPE adequado, porém, desenvolvem críticas no sentido de aprimorar a proposta vigente. Para eles, a formação contribui para elevar e aperfeiçoar o conhecimento tanto da língua portuguesa como do conteúdo específico de suas áreas de trabalho. Eles apontam algumas dificuldades que enfrentaram durante a formação: pouca oferta de livros didáticos, falta de laboratórios, limitado tempo de formação e inexistência de subsídios financeiros para o transporte docente, dentre outras preocupações. Os profissionais reconhecem que a língua portuguesa é pouco explorada no curso de formação e que os professores formadores, em geral, não possuíam pleno domínio sobre a referida língua.
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100 Lee mas

Curso de EAD: Impactos na Formação e Prática dos Professores

Curso de EAD: Impactos na Formação e Prática dos Professores

O curso apresenta como metodologia estratégias pedagógicas para o desenvolvimento da aprendizagem, utilizando como sua principal ferramenta de interação o ambiente virtual moodle. Dentre as estratégias pedagógicas que são utilizadas, destacam-se: a comunicação entre alunos, tutores e professores ao longo do curso; o exercício da tutoria e a forma de apoio logístico a todos os envolvidos; a relação professor/tutor/aluno para o atendimento ao curso. Assim, todas as formas de comunicação e realização das atividades a distância são desenvolvidas no ambiente, que permite interações síncronas e assíncronas, por meio de ferramentas que favorecem o registro de desenvolvimento da aprendizagem do aluno e o acompanhamento qualitativo e quantitativo da sua participação no Curso. Isso permite uma avaliação contínua e formativa sobre o processo de evolução do aluno, por intermédio dos recursos como Fórum de discussão, chats, Wikis, entre outros. No decorrer do Curso, realizam-se reuniões virtuais, com o intuito de diagnosticar as dificuldades e inquietações durante o desenvolvimento das atividades. Cabe salientar que, por meio dessas e outras ferramentas disponíveis ou integradas à plataforma (vídeo, áudio, imagens, etc.), são estimuladas diferentes formas de interação entre alunos/formadores, alunos/alunos,
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12 Lee mas

Pibid e formação de professores na uff: cultura, imagens e simbolismos

Pibid e formação de professores na uff: cultura, imagens e simbolismos

11 A partir do que foi apresentado, podemos concluir que o Pibid tem desempenhado um papel de grande importância para a formação docente dos licenciandos da UFF envolvidos nele, sendo responsável por contribuir e muito para a construção de uma identidade profissional docente e para a realização de uma efetiva iniciação à docência. A narrativa analisada aponta para a dimensão iniciática que a docência assume nesse programa e para o papel essencial que o professor, tanto da universidade, quanto da escola desempenham: de mestres que orientam as práticas de seus aprendizes. Nesse sentido, fazendo referência à noção de processo iniciático estudada e trabalhada por Araújo et al (2012), tornar-se professor pressupõe uma ideia educativa de formação que tem como função fazer com que o sujeito rompa com a manipulação e se assuma como ser autônomo. Gusdorf (1987) nos fala que o mestre, na sua condição de “condutor de almas”, assume seu discípulo para instrui-lo e conduzi-lo enquanto ele não é capaz de se dirigir a si mesmo. Nesse caso, a condição de discípulo é provisória, pois o objetivo do mestre é orientar sua transformação num outro ser. Em outras palavras, é pela ação do mestre, que, no Pibid, o aprendiz de mestre é iniciado na docência, se transformando em mestre aprendiz. Sendo assim, é a presença do mestre, o “estar-junto”, a “proxemia” (Maffesoli, 2003) que transmitem ao aprendiz a segurança, o apoio, a confiança necessários a sua trans-formação em docente.
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12 Lee mas

Motivação para formação continuada em Educação a Distância: um estudo exploratório com professores de Biologia

Motivação para formação continuada em Educação a Distância: um estudo exploratório com professores de Biologia

No cenário brasileiro, a educação a distância se faz presente há algumas décadas, já que seus primeiros registros tiveram início com o ensino por correspondência e os telecursos. Porém, com o avanço e a popularização da internet, a partir da década de 1990, houve um crescimento substancial dessa modalidade de ensino que se tornou uma das principais estratégias adotadas para a formação docente no país, conforme comentado anteriormente. Pensando-se nesses cursos de formação de educadores à distância, sabe-se que existem condições capazes de aumentar suas chances de êxito, conforme relatam alguns estudos. Fatores humanos (relacionados à motivação do aluno, visão de aprendizagem e conhecimento, por exemplo), fatores do curso (como relevância e objetivos claros) e fatores pedagógicos (flexibilidade e interação) são alguns exemplos (Menchacaa e Bekeleb, 2008). Relacionados aos fatores humanos, alguns trabalhos evidenciam que um importante aspecto para o sucesso dos cursos em EAD seria conhecer quem são os sujeitos envolvidos nesse processo de formação e quais seriam suas motivações para ingressarem nesses cursos. Sen, Yılmaz e Yurdugül (2014), por exemplo, comentam que um efetivo processo de aprendizagem deve levar em consideração as características do aluno, fato também observado por Keller (1999), o qual, ao abordar as etapas das práticas motivacionais, apresenta a coleta de informações sobre os alunos matriculados como uma parte importante. Relacionada à motivação, Schunk (1995) afirma que estudantes motivados são mais propensos a realizar atividades desafiadoras, a se dedicarem ativamente e a adotarem abordagens mais profundas de aprendizagem. Nesse contexto, acreditamos na importância de se considerar quem são os professores matriculados nos cursos de formação docente e quais os motivos que os levam a se inscrever, a fim de proporcionar cursos mais adequados e mais próximos às expectativas dos docentes. Isso, em nossa visão, também vai ao encontro das ideias defendidas por Jones e Issroff (2007), que consideram a motivação como um fator-chave na aprendizagem à distância.
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25 Lee mas

A codocência em ciências da natureza na Universidade Nacional Timor Lorosa'e: reflexões sobre colonialidades na formação de professores

A codocência em ciências da natureza na Universidade Nacional Timor Lorosa'e: reflexões sobre colonialidades na formação de professores

Como dito anteriormente, Timor-Leste nunca protagonizou o desenvolvimento um currículo nacional. Antes de 1999, os sistemas educacionais que vigoraram no país até a independência sempre serviram aos interesses de culturas estrangeiras. Outro problema é que o país não possuía condições técnicas suficientes para construir seu próprio sistema. Suportando este argumento está Shah (2012), que elenca como limitações que podiam influenciar o governo timorense para uma reforma curricular efetiva: (1) aparato político com falta de clareza e expertise técnica; (2) falta de vontade ou inabilidade de consultas amplas em suas decisões; (3) falta de administração e imprevisibilidade das doações; e (4) tomada de decisões centralizada e opaca realizada por uma pequena elite. A posição de Shah, entretanto, está amplamente baseada na visão globalizante e universalista de currículo proposta pela OCDE e suas críticas visam deslocar o papel da língua portuguesa na RDTL em favorecimento da íngua inglesa. Apoiando direta ou indiretamente argumentos como os elencados por Shah (2012), a UNICEF e cooperações brasileiras e portuguesas começaram a trabalhar junto ao, então, Ministério da Educação, Cultura, Juventude e Desporto (MECJD), hoje Ministério da Educação (ME), para revisar e contribuir na construção da Lei de Bases da Educação e Currículos Nacionais.
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163 Lee mas

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES VIA MOODLE ATRAVÉS DO CURSO: PRODUÇÃO DE BIODIESEL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES VIA MOODLE ATRAVÉS DO CURSO: PRODUÇÃO DE BIODIESEL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O curso desde a 1ª edição tem como objetivo proporcionar aos alunos conhecimento da produção de biodiesel e de educação ambiental, uma formação adequada para que seja disseminado o conhecimento e exercido de forma ética e ambientalmente correta. Na primeira edição o público alvo tratava-se de professores de escolas em geral, equipe pedagógica, discentes de IES (Instituições de Ensino Superior) e IFES (Institutos Federais de Ensino Superior), bem como a comunidade externa. Já para a segunda edição o diferencial está no fato de que nesta segunda edição os professores inscritos serão somente da área de ciências pelo fato de terem maior proximidade com o assunto em questão, pois a finalidade não é só a divulgação do conhecimento, mas também a disseminação do mesmo através de multiplicadores nas escolas. O curso tem 25 vagas e para as edições usa-se a plataforma Moodle, este tem carga horária total de 40h que está dividida em duas aulas presenciais (3h), palestras (3h), uma oficina de produção de biodiesel (4h) e cinco módulos á distância realizados através da plataforma Moodle (30h) Os cinco módulos á distância apresentam-se na forma de: introdução, processos e produção de biodiesel, matéria- prima e resíduos do processo, qualidade e utilização do biodiesel e educação ambiental (EA). Nestes cinco módulos o professor inscrito verá assuntos iniciais sobre energias renováveis, conceitos sobre biodiesel e sua produção, são também identificados os resíduos gerados na produção de biodiesel,onde além de tratar dos benefícios ambientais da produção e do uso do biodiesel e abordagem da definição de EA juntamente com o desenvolvimento da EA no Brasil e no mundo. E, a oficina de produção de biodiesel acontece no laboratório de biocombustíveis na UNIPAMPA - Campus Bagé. A prática é apresentada primeiramente através de conceitos teóricos e explicação do processo que envolve a produção de biodiesel, tanto em laboratório quanto em escala industrial. O experimento é realizado a partir da reação de transesterificação descrita por GERIS et al. (2007) onde utiliza-se óleo residual de fritura como matéria prima do processo, este é obtido através do Projeto de Extensão intitulado #BIORECICLE desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa do laboratório em parceria com as escolas municipais de Bagé/RS.
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6 Lee mas

TítuloAgenda 21 e a formação continuada dos professores: momentos de vivencias para apreender e socializar ações socioambientais

TítuloAgenda 21 e a formação continuada dos professores: momentos de vivencias para apreender e socializar ações socioambientais

educação básica do município, para retomar e desenvolver um conjunto de ações de educação socioambiental, como instrumento de formação humanista, responsabilidade e sustentabilidade ambiental. Este trabalho relata este processotendo como referencial teórico e metodológico a Agenda 21 nacional e local, em sintonia com as políticas ambientais das diferentes esferas de

17 Lee mas

Questionamentos sobre a formação linguística de professores na perspectiva da linguística interacional

Questionamentos sobre a formação linguística de professores na perspectiva da linguística interacional

Pretende-se nesta comunicação apresentar perspectivas de ensino da língua materna com base em fundamentos da Linguística I nteracional. Esta se alicerça no princípio etnometodológico de que a análise da conversação visa a reconstruir a ordem segundo a qual os falantes desenvolvem o processo conversacional. Nessa perspectiva, as interações entre as pessoas não estão invariavelmente subordinadas a categorias linguísticas preestabelecidas. As conversas se estruturam segundo categorias do grupo estudado. I sso implica que, no planejamento do ensino linguístico, é preciso previamente definir as categorias pertinentes aos envolvidos nas atividades de ensino. Essas categorias são determinadas pelas injunções do desdobramento interacional, sempre na perspectiva dos objetivos conversacionais em jogo, que vão ser identificados, descritos, caracterizados, definidos na própria realização linguística. Para esse trabalho, exige-se do linguista sensibilidade e flexibilidade para perceber e admitir que as nuanças da dinâmica conversacional não raro abalam a solidez de preceitos e convicções teóricas gerais, definidas, quase sempre com base em textos escritos da língua. Na análise da conversa, muitos desses fundamentos se renovam, se reconfiguram, na medida em que atestam as especificidades da realização linguística no aqui e agora das interações face a face. Conflita com os procedimentos da Linguística Interacional o fato de o pesquisador querer explicar e enquadrar os fenômenos da fala à luz de uma teoria preestabelecida. Cabe-lhe dar, sim, evidência às categorias e estruturas emergentes das especificidades da conversa em análise e estabelecer um diálogo entre elas e as suas, para definir diretrizes reais para o ensino da língua materna.
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8 Lee mas

Estudos coletivos de educação ambiental como instrumento reflexivo na formação continuada de professores de ciências em espaços educativos formais e não-formais

Estudos coletivos de educação ambiental como instrumento reflexivo na formação continuada de professores de ciências em espaços educativos formais e não-formais

Diante das novas tendências educacionais e da necessidade da formação continuada para a vida profissional dos professores, necessita-se articular conhecimentos teóricos e práticos, educação formal e não-formal e também trabalhos inovadores, por meio de projetos coletivos, grupos de pesquisa e estudo e oficinas. Estes grupos coletivos constituem-se em oportunidades para trocas de experiências entre a universidade, por meio de seus professores-pesquisadores, e a escola básica, por meio de seus professores. A formação continuada em educação ambiental exige muito mais que apenas o conhecimento específico do professor na sua respectiva área. Ele precisa ter um conhecimento de mundo abrangente, agir com reflexão e interligar fatos sobre todas as questões que refletem no ambiente ou que dependam dele, como: economia, história, geografia, física, química, além da biologia e conhecimentos tecnológicos. Requer assim, conhecimentos de áreas além das quais o professor se formou ou especializou, e nesse sentido a troca de experiências entre os pares é uma sugestão para superar essa dificuldade. Trein (2005) defende que a educação pode agir como instrumento transformador das práticas individuais e coletivas, promovendo a educação ambiental como prática pedagógica que considera todos os fatores, sejam eles: econômicos, sociais, políticos e culturais da sociedade onde se insere.
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15 Lee mas

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