PDF superior FUNCIONES DE PROPORCIONALIDAD DIRECTA

Pon un ejemplo de una función expresada mediante una tabla de valores y en cuya representación gráfica estén unidos sus puntos. Por ejemplo, la función que relaciona el área de un cuadr[r]

c) Representa el tiempo que tarda Juan en leer un libro en función del número de páginas del mismo.. Representa en los mismos ejes estas funciones.. Pendiente y ordenada en el origen.. C[r]

Seguidamente trazamos, con una regla y un lápiz de color, una recta procurando que pasara lo más cerca posible de todos los puntos (ver Figura 18). Si bien, no era estrictamente una «recta de ajuste», fue la solución que pudimos encontrar para continuar con la actividad visto que no podíamos utilizar el laboratorio de computación. Como nuestra intención era la de utilizar este trabajo para hacer surgir e institucionalizar posteriormente la noción de función de proporcionalidad directa, optamos por hacer pasar dicha recta por el origen del sistema de coordenadas. Con lo trabajado en el ítem anterior los alumnos dedujeron rápidamente su utilidad: les permitía ganar precisión en la estimación de nuevos valores. En esta parte de la clase aprovechamos para discutir acerca de los errores de todo experimento físico y de sus limitaciones cuando se procede a llevarlo a un modelo analítico. Algunas de las causas de los errores experimentales que discutimos con nuestros alumnos fueron: la apreciación del instrumento y el redondeo de cifras decimales en la toma de lecturas. En esta instancia los estudiantes pudieron corroborar la importancia de ser precisos en la toma de las mediciones y percibir que ello incidía directamente en cuan alineados estaban los puntos y en la precisión de la recta como herramienta de predicción.

A más velocidad más espacio recorrido. A menos velocidad menos espacio recorrido. Las funciones que relacionan este tipo de magnitudes se denominan funciones de proporcionalidad directa[r]

investigación el uso del software viéndolo como un mediador entre docente y estudiantes, los cuales con ayuda de éste realizarán actividades de exploración y pondrán en juego, técnicas y justificaciones. El aporte comunicativo en el aula al usar este software como representaciónn simbólica, gráfica, geométrica y tabular que permitirá visualizar, comparar, comprender los conceptos de proporcionalidad directa al igual que la correspondencia, gráfica, expresión analítica y como variación en situaciones problemáticas situadas en el contexto sociocultural en el cual se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así mismo, Utilización de las Tic en el aula. GeoGebra Y Wiris, por Amelia Victoria García Luengo & Juan Francisco Mañas M., quienes realizaron esta investigación para aumentar la motivación de los alumnos, así como de mejorar su aprendizaje. Los autores consideraron que al trabajar con este tipo de metodología los alumnos se motivan mucho más, aumenta el interés y la motivación por aprender, reflexionan sobre diferentes puntos de vista un mismo problema, encuentran varias certezas sobre un mismo tema matemático, encuentran diferentes soluciones a un mismo problema. Una de las conclusiones que ellos hacen es la ventaja de la utilización de este tipo de software respecto al uso del papel pues posibilita comprobar ideas, manipular objetos, representar funciones, plantear y demostrar problemas y la posibilidad de generar una gran cantidad de ejemplos hace que los

Al respecto Reyes-Gasperini (2013) menciona que este tema es el de mayor importancia para la vida cotidiana de todo ciudadano. Mochón (2012) señala que “la mayoría de las actividades matemáticas de nuestra vida cotidiana están basadas en este concepto por ser el más sencillo de utilizar” (p.134). Por su parte Triviño y Guacaneme (2011), mencionan que “la enseñanza y aprendizaje de temas matemáticos como la proporcionalidad directa usualmente se realiza modelando situaciones ‘reales’ y ‘cotidianas’” (p.281). Por su parte Valverde y Castro (2009) en su estudio justificaron que se centraron en el tema de proporcionalidad “por considerarlo parte relevante del currículo, tanto por su uso en la resolución de problemas de la vida cotidiana, como por sus conexiones con otros tópicos matemáticos” (p. 524). Para Camelo y Mancera (2005) la proporcionalidad en el aula es entendida como una herramienta para solucionar problemas de orden práctico en la vida, las ciencias y las técnicas. Soto y Rouche (1995) reportan algunos problemas o situaciones matemáticas que se encuentran a diario en la vida profesional, familiar política o social, constatan que el concepto de proporcionalidad desempeña un papel fundamental. Fiol y Fortuny (2000), justifican algunas razones sobre la importancia de la proporcionalidad en la enseñanza, entre ellas mencionan que dicho concepto es utilizado en nuestro entorno cotidiano y además, la proporcionalidad a finales de la primaria y en todo el periodo de secundaria se puede considerar como el “núcleo a partir del cual se unifican las líneas básicas de algunas nociones” (p. 118). Entre esas nociones se encuentran; la razón, proporción, fracción, número racional, número decimal, problema de la medida, cambio de unidades, cambio de escalas, problemas de repartos proporcionales, regla de tres, porcentajes, probabilidad, funciones lineales, etc.

20 Por otro lado, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) en al año 2004 ha llevado a cabo una evaluación a los estudiantes de tercero y quinto grado de educación secundaria del Perú. El informe pedagógico de resultados (Perú, 2005) muestra que el 74,1 % de los estudiantes que culminan el tercer grado de secundaria no han desarrollado adecuadamente sus habilidades matemáticas, ni ha incorporado los contenidos matemáticos necesarios para iniciar el tercer grado de secundaria. Este informe también indica que el 86,1% de los estudiantes que culminan el quinto grado de secundaria muestra no haber desarrollado adecuadamente sus habilidades matemáticas, ni haber incorporado los contenidos necesarios para iniciar el quinto grado de secundaria. En quinto grado de secundaria, no se llega a desarrollar todo lo propuesto por el diseño curricular. Los contenidos menos desarrollados son los relacionados con las funciones. La principal razón señalada por los docentes para no haber trabajado las capacidades relacionadas con este contenido está referida a que estas ya habrían sido desarrolladas en grados anteriores; sin embargo, los estudiantes no son capaces de enfrentarse con éxito a las situaciones relacionadas con esta importantísima noción matemática. Además, la evaluación para los estudiantes de tercer grado ha incluido una pregunta referida a determinar la regla de correspondencia de una función lineal a partir de una tabla numérica. La evaluación para los estudiantes de quinto grado incluía tres preguntas sobre función: la primera consistía en determinar la regla de correspondencia de una función afín a partir de una situación extramatemática; en la segunda pregunta, se da la regla de correspondencia de una función lineal y se pide evaluar la función para dos valores y encontrar la diferencia; y la tercera pregunta es sobre la interpretación del gráfico de una función en el plano cartesiano.

Escribe un número equidistante a los dos dados y otro distinto que esté entre ellos para cada caso.. Determina cuáles de las siguientes relaciones son de proporcionalidad directa:..[r]

2. MAGNITUDES DIRECTAMENTE PROPORCIONALES  2.1. Proporcionalidad directa  Dos  magnitudes  son  directamente  proporcionales  cuando  al  multiplicar  o  dividir  a  la  primera  por  un[r]

Aplicar las características propias de las funciones de proporcionalidad inversa, exponenciales, logarítmicas o trigonométricas para resolver diferentes problemas y para realizar su rep[r]

Este estudio presenta una evidente limitación: es un único caso investigado aunque se puede considerar como paradigma de gabinetes de prensa munici- pales. A partir de este análisis se propone profundizar más en la difusión docu- mental que llevan a cabo las áreas de comunicación de los ayuntamientos y que, salvo casos excepcionales, no son consideradas como objeto principal de estudio. En este contexto, se pueden explorar también métodos para satisfacer la necesidad de que las estructuras comunicativas de los gabinetes de comuni- cación municipales incorporen en sus rutinas periodísticas las funciones de archivo y documentación de las noticias publicadas en los medios sobre los diferentes temas o asuntos locales.

Posteriormente, la actividad final también estuvo enmarcada en el sector pecuario, cultivo de especies menores (pollos). A diferencia de las dos actividades anteriores, para el presente ejercicio la constante de proporcionalidad estaba dada, 20000; un valor en pesos, con el cual se debía comprar una determinada cantidad de pollos criollos o de engorde sin que sobrara dinero. Da la posibilidad de que cada docente obtenga una tabla diferente, de acuerdo a los valores registrados; y posteriormente con base a dichos registros dar respuesta a varios interrogantes. Es de resaltar en esta actividad que independiente de la elección de compra hecha por cada educador, el máximo número de pollos que podría comprar con los 20000 sería doce (12), y que el mínimo de pollos que podría comprar sería uno (1). Acorde a lo registrado en la tabla esto fue lo que aconteció, evidenciándose de manera paulatina mayor apropiación conceptual por parte de los docentes.

fundamentales. La configuración dogmática de los límites de los límites a las libertades es expresión de los precursores del derecho público alemán, así recordamos las expresiones sobre el principio de proporcionalidad esbozadas por Suárez, poniendo de manifiesto la necesidad de limitar las restricciones estatales a la libertad, estos límites se admiten únicamente cuando se justifique la necesidad social o comunitaria, no puede extenderse más allá del interés público. Esta explicación del estatus del principio de proporcionalidad es sostenida en España por Manuel Medina Guerrero, de acuerdo a este autor los derechos fundamentales no imponen un sistema cerrado de límites al ejercicio del poder, los mismos no deben ser conceptuados como un catálogo detallado de mandatos y prohibiciones que regulen la acción política del parlamento (Medina, 1996, pág. 115).

En los últimos años algunas investigaciones en educación matemática, entre estas la de Espinal, Suárez, Araque & Vanegas (2003) y Moreno G., Otálora A., Jiménez L., & Barón F. (2003), motivadas por los resultados de pruebas externas (TIMSS) y nacionales (pruebas SABER), han mostrado que la proporcionalidad directa es un concepto que resulta problemático en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas. Espinal et al. (2003) y Moreno et al. (2003) señalan que algunas de esas dificultades se basan en la

MyPE 2017 Nievas Lio, Estefanía __________________________________________________________________________ Por último, otro cambio realizado fue el del grupo JJR. Este grupo abandonó la temática de los aviones ( ​ Imagen 75 ​ ) para pasar a estudiar el auto de carreras Lamborgini Veneno ( ​ Imagen 83 ​ ). Al realizarles sugerencias de moverse a un terreno real, por medio de información histórica y a tiempo real de vuelos aéreos, tuvieron dificultades para la simplificación de información, por lo cual decidieron cambiar la problemática. Estos obstáculos los llevó a perder el interés por la temática y a que surjan dificultades en ponerse de acuerdo entre los mismos integrantes, lo cual afectó al PMM ya que el interés en el tema a tratar en fundamental para el éxito del proyecto. Cabe destacar que la índole del problema nuevo, es similar al anterior, si bien aumenta en grado de realismo, incorporando datos extraídos de internet, se quiere mantener el modelo de proporcionalidad directa de fondo, y la posterior solución mecánica.

En la vida real, la mayor parte de las relaciones entre magnitudes son relaciones de proporcionalidad directa o inversa. Es importante que los alumnos aprendan a distinguir entre ambos tipos y a resolver las reglas de tres directas o inversas que se establecen entre las magnitudes implicadas. Para ello es fundamental determinar la relación que existe entre las variables antes de operar con ellas y evitar que los alumnos apliquen los métodos de manera mecánica,

• Reconoce y representa una función de proporcionalidad directa, a partir de la ecuación, y obtiene la pendiente de la recta correspondiente y el punto de corte con el eje OY.. • Recono[r]

• Reconoce y representa una función de proporcionalidad directa, a partir de la ecuación, y obtiene la pendiente de la recta correspondiente y el punto de corte con el eje OY.. • Recono[r]

 Bosch (2006), menciona que existe multiplicidad de investigaciones de propuestas didácticas que han abordado el problema de la enseñanza y el aprendizaje de la proporcionalidad tales como Harel y Behr (1989), Hart (1988), Karplus, Pulos y Stage (1981, 1983a, 1983b), Lamon (1991), Noelting (1980a, 1980b), Singer y Resnick (1992), Toumiaire (1986), Toumiaire y Pulos (1985), entre otros.

La complejidad del universo tiene en vilo a los científicos: su forma, su ta- maño, su composición, su origen... En Galaxias invisibles nos presentan un dato más sobre este gran desconocido: la relación de proporcionalidad inversa en- tre la cantidad de materia oscura de una galaxia y su tamaño. El ansia del ser humano de conocer, de descubrir el porqué de todo lo que nos rodea, de conocer sus causas y consecuencias nos permite inculcar en el alumnado la adquisición de la competencia para aprender a aprender (C7) y despertar en él la curiosidad por conocer nuestros orígenes y nuestro futuro.