PDF superior Ideas previas y aprendizaje significativo en la enseñanza de la Geografía

Ideas previas y aprendizaje significativo en la enseñanza de la Geografía

Ideas previas y aprendizaje significativo en la enseñanza de la Geografía

implicar una aproximación a los resultados indicados por Marrón, pues en el fondo los alumnos no le encuentran mayor justificación que la cultural. Pero además este resultado indirectamente permite relacionar la enseñanza de la Geografía con un determinado tipo de contenidos, que implícitamente condu- cen a una enseñanza memorística. En el Informe realizado por Buzo e Ibarra (2013) también se recoge la presencia de la idea de la Geografía como cultu- ra entre los profesores de Enseñanza Secundaria. El listado que ofrecen estos dos investigadores sobre las aportaciones de la Geografía en la formación de los alumnos no permite valorar con más detalle, pues carece de porcentajes o distribución ordinal. Sin embargo, no deja de ser útil desde el punto de vista que se aborda por detectar esta idea sobre la utilidad de la Geografía en otro componente del sistema educativo. Esta información resulta más significativa si se considera que el 44’29% de los profesores encuestados no están titulados en Geografía. Obviamente, el Informe es útil para conocer la opinión de los profe- sores que están impartiendo clases en Enseñanza Secundaria, pero no de los es- pecialistas de la materia, es decir de los propios geógrafos. El desglose de esta información considerando la formación previa de los encuestados hubiera sido muy interesante para nuestro propósito de conocer también las ideas previas en los profesionales especialistas.
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Aproximación teórica desde la perspectiva constructivista y el aprendizaje significativo a la enseñanza de la geografía

Aproximación teórica desde la perspectiva constructivista y el aprendizaje significativo a la enseñanza de la geografía

El presente artículo refleja los resultados de la investigación orientada al mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía. El objetivo resulta fundamentar enfoques desde la visión teórica y epistemológica sobre el constructivismo y el aprendizaje significativo, capaces de favorecer al proceso de enseñanza en la Carrera de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador. Los métodos científicos e instrumentos de corte empírico empleados apuntaron hacia la investigación cualitativa, donde la entrevista, la observación científica, la revisión de fuentes documentales; así como el análisis y la síntesis, la inducción y deducción y lo histórico–lógico, permitieron obtener como resultado una aproximación epistemológica de la Geografía como ciencia y la repercusión en las comunidades de práctica. De igual manera, han sido expuestos los fundamentos teóricos del constructivismo y del aprendizaje significativo.
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La innovación didáctica en la enseñanza aprendizaje de la geografía en Educación Secundaria

La innovación didáctica en la enseñanza aprendizaje de la geografía en Educación Secundaria

Primer parámetro, las referencias citadas anteriormente, así como el conjunto de experiencias analizadas en diferentes países europeos a través de la red digital-earth.eu, inducen a considerar que el uso de la geoinformación es un factor determinante para innovar en la enseñanza-aprendizaje de la Geografía. La cartografía digital posee unas capacidades educativas propias que le convierten en un recurso indispensable para el aprendizaje de contenidos geográficos, en su enorme diversidad de tipologías: globos virtuales y geo-navegadores, sistemas de información geográfica (en escritorio y on-line), visores cartográficos e infraestructuras de datos espaciales, GPS y aplicaciones móviles, generadores de mapas y otras herramientas web, etc. Por una parte permiten la comprensión de hechos, fenómenos y procesos espaciales a través de imágenes que refuerzan la conceptualización geográfica, es decir, el saber geográfico. Pero por otra son instrumentos de representación del espacio y de expresión personal del aprendizaje de los alumnos. La realización cartográfica implica un saber hacer que verifica que ese aprendizaje es coherente con los objetivos y los contenidos, es decir, es un aprendizaje significativo. De ahí que se haya procedido a considerar a los contenidos geomedia incluidos en los libros de texto, ya como recursos que ilustran y refuerzan el texto académico y otras representaciones gráficas y estadísticas, ya como actividades que propician una actividad mental propia y un trabajo autónomo por parte del alumno, siguiendo la terminología de Sáiz (2011).
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LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS

LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS

de los alumnos es una tarea con un índice de fracaso elevado es una afirmación que difícilmente puede sor- prender a los investigadores y profesores de ciencias. Sin embargo, las causas de dicho fracaso todavía son objeto de un apasionado debate. Probablemente las causas sean múltiples y resulte complicado abordar- las todas a la vez, como un todo. Parte de la respon- sabilidad del fracaso está en los alumnos, parte en los profesores y, seguramente, otra parte esté en el con- texto escolar y en la propia sociedad. En este artículo nos concentramos en un conjunto de causas que tie- nen un denominador común: lo que los alumnos sa- ben (ideas previas), saben hacer (estrategias de razo- namiento), creen (concepciones epistemológicas) y creen que saben (metacognición). Parafraseando a Pozo (1987, p. 83), podemos afirmar que estos ele- mentos conforman una especie de «conspiración cog- nitiva» contra el trabajo del profesor de ciencias y constituyen obstáculos formidables que dificultan enormemente el aprendizaje significativo de las cien- cias por parte de los alumnos. El resto del artículo se organiza en cinco secciones donde se abordan, res- pectivamente, los aspectos relacionados con las ideas previas de los alumnos, sus pautas y estrategias de razonamiento, sus concepciones epistemológicas y sus estrategias metacognitivas. En la última sección se formulan unas conclusiones generales y se presentan nuevas perspectivas para la enseñanza de las ciencias y la investigación en didáctica de las ciencias.
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Estrategias de enseñanza y sus condiciones para ge­nerar un aprendizaje significativo de la Química

Estrategias de enseñanza y sus condiciones para ge­nerar un aprendizaje significativo de la Química

Resumen El propósito de este estudio consistió en explicar las condiciones bajo las cua- les las estrategias de enseñanza generan un aprendizaje significativo de los conte- nidos de química. Esta investigación de tipo explicativa, se enmarca en el enfoque epistemológico racionalista, con utilización del método deductivo. Por ello, como método de recolección y organización de los datos se utilizó la observación como proceso, el cual refiere la aplicación del cálculo conjuntista, para recoger los datos desde las teorías de sustento y la experiencia del investigador. En cuanto a los méto- dos de construcción teórica, se elaboraron los axiomas, que derivarán en un modelo explicativo. Se concluye que las estrategias de enseñanza tienden a generar aprendi- zaje significativo, cuando la metodología se apoye en las ideas previas, favorezca la comprensión de los contenidos, destaque la funcionalidad de lo aprendido y promue- va la memoria a largo plazo.
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El aprendizaje significativo en la práctica . Equipos de investigación y ejemplos en didáctica de la geografía

El aprendizaje significativo en la práctica . Equipos de investigación y ejemplos en didáctica de la geografía

La teoría constructivista de Ausubel descrita por Novak nos dice que el aprendizaje es construcción de conocimiento donde unas piezas encajan con la otras en un todo coherente y que para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizaje con la información que ya el alumno sabe. Por tanto para que se produzca un auténtico aprendizaje, es decir aprendizaje a largo plazo es necesario conectar la estrategia didáctica del profesor con las ideas previas del alumnado y presentar la información de manera coherente y no arbitraria, construyendo de manera sólida los conceptos, interconectando unos con otros en forma de red de conocimiento.
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Estrategias de enseñanza-aprendizaje y su eficacia en la asignatura de Geografía

Estrategias de enseñanza-aprendizaje y su eficacia en la asignatura de Geografía

Organizadores previos: Son un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad de la información nueva que los estudiantes deben aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto de ideas que permita tender un puente entre lo que el sujeto que ya conoce y lo que necesita conocer para aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares. (Ausubel, Psicologia educativa) 6 . Ofrece al estudiante un marco conceptual donde se ubica la información que se ha de aprender (Diaz Barriga y Hernandez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 16)
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El Aprendizaje Significativo en la Práctica y Didáctica de la Geografía  Prácticas del Seminario de Aprendizaje Significativo

El Aprendizaje Significativo en la Práctica y Didáctica de la Geografía Prácticas del Seminario de Aprendizaje Significativo

De esta manera, el aprendizaje es construcción de conocimiento, donde unas piezas encajan con las otras en un todo coherente. Por ello, para que se produzca un auténtico aprendizaje, es decir, un aprendizaje a largo plazo y que no sea fácilmente sometido al olvido, es necesario conectar la estrategia didáctica del profesorado con las ideas previas del alumnado y presentar la información de manera coherente y no arbitraria, "construyendo", de manera sólida, los conceptos, interconectando los unos con los otros en forma de red de conocimiento.
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Los mapas conceptuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía

Los mapas conceptuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía

El objetivo de este trabajo de investigación pretende transitar esa dirección. Se presenta a continuación la Teoría del Aprendizaje Significativo desarrollada por David Ausubel, así como también una serie de recomendaciones pedagógicas, básicamente a través de la elaboración y aplicación de los mapas conceptuales en los encuentros educativos. Esta teoría se inscribe en la corriente psicológica cognoscitiva, la cual tiene su fundamento en la existencia de una estructura cognoscitiva, donde el individuo organiza el conocimiento. Esa estructura cognoscitiva debe ser tomada en cuenta al momento de diagnosticar, planificar, ejecutar y evaluar la acción educativa, puesto que los conocimientos previos son el soporte para que el alumno pueda adquirir y procesar nuevos conocimientos a través de la capacidad de relacionarlos con los conceptos que ya posee en su estructura cognoscitiva.
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El aprendizaje significativo en la signatura de geografía

El aprendizaje significativo en la signatura de geografía

En la actualidad la educación en España no atra- viesa su mejor momento, los resultados de los in- formes muestran que nuestro país se sitúa en los puestos bajos de la lista frente a otros países de la Unión Europea (Ministerio de Educación, 2009) y (Universitat de les Illes Balears y Caixa Colonya, 2010). Hecho que nos lleva a cuestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se da en las aulas ya que éste no ha sufrido cambios importantes y acostumbramos a que los alumnos asimilen los contenidos de forma memorística, lo cual, reper- cute negativamente ya que los conocimientos asi- milados perduran poco tiempo.
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El debate como estrategia didáctica para un aprendizaje significativo en el área de Historia, Geografía y Economía

El debate como estrategia didáctica para un aprendizaje significativo en el área de Historia, Geografía y Economía

En consecuencia, se debe tener presente los procesos mentales que desarrollan los estudiantes en las actividades de enseñanza-aprendizaje, para seleccionar las estrategias, los instrumentos y las técnicas adecuadas y lograr un aprendizaje significativo en ellos. Sin olvidar que los aprendizajes del área deben seguir una visión de progreso, es decir en los primeros grados desarrollar habilidades para el aprendizaje de las capacidades básicas y avanzar, según los logros obtenidos, hacia las capacidades superiores. Por lo mencionado, es preciso el desarrollo de las capacidades en nuestros estudiantes a través de estrategias, técnicas, que promuevan el desarrollo de las mismas. El desarrollo del área de Historia, Geografía y Economía busca que “se promueva el acceso a conocimientos sobre los procesos históricos, sociales, económicos y políticos del Perú y del Mundo; y enriquece la percepción de los estudiantes, al proporcionarles referencias temporales y espaciales. Las referencias temporales y espaciales permiten al estudiante saber de dónde vienen y dónde se sitúan, generando una base conceptual para la comprensión de hechos y procesos históricos, políticos, geográficos y económicos básicos y complejos” (DCN, 2009, p. 383).
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Algunas consideraciones para la utilización de las ideas previas en la enseñanza de las ciencias morfológicas veterinarias

Algunas consideraciones para la utilización de las ideas previas en la enseñanza de las ciencias morfológicas veterinarias

A través del uso de mapas conceptuales, encuestas, entrevistas, test o cualquier otra técnica para la búsqueda de información, determinar las ideas de los alumnos sobre el tema motivo de aprendizaje. Esta búsqueda será efectuada al iniciar el estudio de los contenidos morfológicos en cada una de las asignaturas responsabilizadas con la formación de estos conocimientos y desarrollo de las habilidades correspondientes. En la figura 1 se presenta la distribución por temas de estas asignaturas presentes en el plan de estudio del médico veterinario. Esta propuesta permite indagar sobre las ideas previas más generales que al respecto poseen los alumnos; ideas que permiten valorar la solidez de los conocimientos que sobre las ciencias biológicas se poseen y que pueden ser usadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma se tendrán elementos para el diseño de la estrategia en sus primeros momentos.
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Geografía para la Enseñanza y Enseñanza de la Geografía

Geografía para la Enseñanza y Enseñanza de la Geografía

Sirvan, en conclusión, estas ideas como aproximación al tema y como puntos para alentar la reflexión sobre aspectos que a todos nos conciernen muy directamente. Pues, aunque nadie discute que se han dado pasos importantes para subsanar las indudables carencias de que tradicionalmente ha adolecido la aportación de los geógrafos españoles al apasionante campo de la enseñanza y la didáctica de nuestra disciplina, no es menos evidente que todavía nos encontramos ante una situación en la que siguen primando las indefiniciones y el confusionismo. Lo cual resulta, desde luego, paradójico en unos momentos en los que se perfilan cambios decisivos en la posición que en el futuro ha de desempeñar la Geografía en España y que, en esencia, aparecen regidos por la contradicción que pudiera surgir entre el reconocimiento de su entidad específica en el ámbito universitario y la situación de relativa marginalidad a que se ve abocada en las etapas previas de la secuencia educativa. Sin olvidar el alto margen de responsabilidad que, en el desencadenamiento de esta antinomia, y por mor de una actitud de indiferencia crónica ante las directrices oficialmente propuestas, compete a los propios géografos españoles, a menudo sumidos en la fragmentación y en la estéril controversia academicista, cabe esperar que el reconocimiento y asimilación de la preocupante problemática surgida consiga neutralizar, mediante la conjunción de esfuerzos e iniciativas, los graves inconvenientes que sin duda se deriva- rían de una incorrecta y obsoleta formalización didáctica del saber geográfico, en detrimento de sus posibilidades como campo de conocimiento dotado de un incuestio- nable valor formativo a todos los niveles.
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Enseñanza por competencias para un aprendizaje significativo en ciencias naturales

Enseñanza por competencias para un aprendizaje significativo en ciencias naturales

Flórez Ochoa (1999), la didáctica de las ciencias exactas y naturales aunque tienen diferencias en su proceso de enseñanza y aprendizaje presentan unos principios pedagógicos con un enfoque en común, por ejemplo, lo cognitivo, para el cual es importante partir de las ideas, prejuicios y experiencias previas sobre el tema de enseñanza; identificar las habilidades y esquemas de pensamiento que aportan los estudiantes y los que requiere la comprensión del tema según la estructura, las propiedades y la organización de su contenido; establecer los organizadores previos requeridos, los contrastes y las diferencias conceptuales necesarios para superar el viejo concepto y elaborar la nueva teoría; seleccionar las estrategias metacognitivas para que el alumno autorregule su aprendizaje; seleccionar y ejecutar los procedimientos y experiencias más apropiados para que el alumno domine cada concepto, a sabiendas de que para evaluar la calidad de la transferencia de los aprendizajes es necesario influir en los componentes de la estructura cognitiva de cada alumno.
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las ideas previas la experimentacion y el material informativo

las ideas previas la experimentacion y el material informativo

Desde la concepción del aprendizaje que venimos de- sarrollando y fundamentando es difícil encontrar funcionalidad a una evaluación consistente en el en- juiciamiento objetivo y terminal de la labor realizada por cada alumno. Por el contrario, como formador de investigadores novatos, el profesor ha de considerarse corresponsable de los resultados que éstos obtengan: no puede situarse frente a ellos, sino con ellos; su pre- gunta no será “¿quién merece una valoración positiva y quién no?”, sino “¿qué ayudas precisa cada cual para seguir avanzando y alcanzar los logros deseados?”. Sabe que para ello son necesarios un seguimiento atento y una retroalimentación constante que reoriente e impulse la tarea. Eso es lo que ocurre en los equipos de investi- gación que funcionan correctamente, y eso es lo que tiene sentido también, en nuestra opinión, en una si- tuación de aprendizaje creativo, orientada a la cons- trucción de conocimientos, a la investigación. Los alum- nos han de poder cotejar sus producciones con las de otros equipos y a través del profesor-director de in- vestigaciones con el resto de la comunidad científica, y han de ver valorado su trabajo y recibir la ayuda necesaria para seguir avanzando o para rectificar, si es necesario. Este tipo de evaluación formativa (Novak, 1982; Coll, 1987) es consustancial con cualquier ta- rea con aspiración científica y debe formar parte, pues, del proceso de enseñanza-aprendizaje de las cien- cias. Se trata de concebir y utilizar la evaluación como instrumento de aprendizaje que permita suministrar retroalimentación adecuada a los alumnos... y al pro- pio profesor, contribuyendo a la mejora de la ense- ñanza. Pero, ¿cuáles habrían de ser las características de la evaluación para que se convierta en un instru- mento de aprendizaje?
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Incidencia de la intervención didáctica en el aprendizaje de conceptos cinemáticos en estudiantes de Ingeniería de la UAM analizada desde sus ideas previas

Incidencia de la intervención didáctica en el aprendizaje de conceptos cinemáticos en estudiantes de Ingeniería de la UAM analizada desde sus ideas previas

de manera organizada y sistemática (Torres Santomé, 1998); es un procedimiento que les permite tanto al docente como al estudiante tener una guía eficiente de las actividades; surgen de la necesidad de encontrar un diseño organizado y esquemático que mejore los procesos de enseñanza y aprendizaje y que por ende le permita a cada estudiante apropiarse de una mejor manera de los conceptos básicos y necesarios para su aprendizaje. Estas unidades didácticas pueden ser diseñadas teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje, ya que como bien lo dice la teoría, cada ser humano aprende de forma diferente (Alonso, Honey, 1994). Es necesario que el docente tenga muy clara la manera en la que el que va a ser instruido aprende y genera estrategias que privilegien todos los estilos de aprendizaje; este tema requiere un estudio más profundo y no se aborda en este documento. Para este trabajo se tienen en cuenta ciertos aspectos de esta teoría en la creación de las unidades didácticas en las cuales se incluyeron actividades que favorecieran los cuatro estilos (reflexivo, pragmático, teórico y activo). Para el análisis de la información producto de esta inves- tigación se han empleado algunas técnicas estadísticas como pruebas de hipótesis de proporciones, pruebas T pareadas, análisis bayesiano y la técnica numérica análisis envolvente de datos (DEA), entre otras. A continuación se describe brevemente cada una de ellas.
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El aprendizaje significativo en la enseñanza de los conceptos de Hidrostática

El aprendizaje significativo en la enseñanza de los conceptos de Hidrostática

del tubo de ensayo, por tal razón el empuje va a disminuir, pero como el peso del ludión se mantiene constante, este se dirija hacia el fondo de la botella con agua. Los estudiantes al observar este fenómeno físico, relacionan conceptos ya adquiridos como presión, peso, empuje, leyes de los gases que se encuentran almacenados en su estructura cognitiva. El maestro en este momento se convierte en mediador del conocimiento, y él, luego de promover un intercambio de ideas para analizar todo el fenómeno observado, debe guiar a los estudiantes a deducir que al dejar de presionar en la base de la botella, se observara como el diablillo nuevamente asciende, es decir la presión ya no se trasmite por todo el fluido. Los estudiantes relacionan todas las ideas y conceptos aprendidos, para generar el nuevo conocimiento, el cual por intermedio del docente lo llamaran el Principio de Pascal.
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Ideas previas sobre el concepto de sustentabilidad en estudiantes de nivel secundario

Ideas previas sobre el concepto de sustentabilidad en estudiantes de nivel secundario

A pesar de que en la actualidad se habla bastante sobre desarrollo sostenible en diversos ámbitos (economía, política, ambientalismo y educación), las ideas que las personas tienen sobre este concepto pueden variar según las posiciones políticas e ideológicas . En el contexto educativo resulta de gran importancia conocer las ideas previas de los estudiantes, dada su utilidad en el proceso de aprendizaje, ya que estas ideas permiten anclar y conectar los nuevos contenidos. Ausubel (1978), afirmó: "Si tuviese que reducir toda la Psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". Por lo tanto el presente estudio intenta conocer las ideas previas de los estudiantes para favorecer el aprendizaje significativo.
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Analisis de las ideas previas sobre Calculo

Analisis de las ideas previas sobre Calculo

Unarevisión de loslibrosdetexto cálculo delosnivelespreͲuniversitarioy universitario, correspondientesa primer año, puedeaportarpautas esclarecedoras sobre el origen de los obstáculos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se describen brevemente los modos de introducir el concepto abordado por tres autores diferentes cuyos textos son muyhabitualesenloscursosbásicosdeprecálculoycálculo.

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Desarrollo de actividades sobre el sonido e influencia en las ideas previas

Desarrollo de actividades sobre el sonido e influencia en las ideas previas

Con el objetivo de hallar la mayor cantidad de indicadores posibles que permitan evidenciar los factores que conducen al aprendizaje, se debería analizar la influencia de otras variables sobre el tipo de concepciones utilizadas tras la instrucción (puntualmente, la influencia de la tarea, del contenido y del quehacer docente) y estudiar cómo fue cambiando el modo de conocer de los alumnos conforme avanzó el proceso de enseñanza (evitando de este modo que el trabajo se reduzca al estudio de las instantáneas pre-postest).

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