PDF superior A inclusão do aluno com perturbações do espetro do autismo na escola regular quatro estudos de caso

A inclusão do aluno com perturbações do espetro do autismo na escola regular quatro estudos de caso

A inclusão do aluno com perturbações do espetro do autismo na escola regular quatro estudos de caso

A pesquisa qualitativa representa um campo de investigação de direito próprio. Atravessa disciplinas, campos, e matérias subjetivas. Uma complexa e interconetada família de termos, conceitos, e premissas rodeiam o termo pesquisa qualitativa. Estes incluem as tradições associadas ao fundamentalismo, positivismo, pós-fundamentalismo, pós-positivismo, pós- estruturalismo, e outras principais perspetivas sobre a pesquisa qualitativa, e/ou os seus métodos, relacionados com estudos culturais e interpretativos. Existe literatura detalhada e específica sobre os principais métodos e abordagens que se situam no contexto da categoria da pesquisa qualitativa, tais como o estudo de caso, política e ética, investigação participante, entrevista, observação participante, métodos visuais, e análise interpretativa.
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As unidades de ensino estruturado e a inclusão de alunos com perturbações do espetro do autismo

As unidades de ensino estruturado e a inclusão de alunos com perturbações do espetro do autismo

existir uma educação inclusiva em que a heterogeneidade do grupo não é um problema mas um desafio à criatividade e ao profissionalismo de quem está na escola e ajuda a gerir mudanças de mentalidades, de políticas e de práticas educativas, porém, a inclusão e educação inclusiva são dois processos diferentes. O aluno está incluído quando partilha o mesmo espaço de sala de aula, recreio ou refeitório com os pares, mas se as atividades que lhe oferecem são diferentes dadas as dificuldades apresentadas é uma mera inclusão física, pois as interações com os pares a nível de trabalho são diminutas. Todavia, perspetivando a inclusão como educação inclusiva proporcionam-se interações de aprendizagens entre todos os alunos baseadas na cooperação e na diferenciação pedagógica inclusiva, onde as atividades devem ser cuidadosamente planificadas e acompanhadas pelos professores de modo a que todos os alunos, com maior ou menor dificuldades, participem de acordo com o seu nível para um trabalho conjunto, respeitando a individualidade, cooperação e solidariedade porque os alunos com NEE têm o direito a desenvolver as suas potencialidades numa sala organizada e dentro da turma a que pertencem (Silva, 2011). Isto recorda-nos que é a escola que deve adaptar-se às necessidades e caraterísticas dos alunos com NEE em vez de serem eles, quase exclusivamente, a adaptarem-se às exigências da escola (Ainscow & Ferreira, 2003). A escola inclusiva é também um desafio para a organização e funcionamento dos sistemas de ensino e só vive com uma pedagogia também inclusiva, entendida como a forma de procurar resolver os assuntos complexos, em contexto escolar, no que respeita à educação para todos (Pires et al., 2009; Florian, 2010).
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Inclusão de uma criança com perturbações do espectro do autismo no Jardim de Infância

Inclusão de uma criança com perturbações do espectro do autismo no Jardim de Infância

Ainscow & Ferreira (2003) referem que, a inclusão escolar teve as suas origens no centro das pessoas em situação de deficiência e insere-se nos grandes movimentos contra a exclusão social, como é o caso da emancipação feminina, tendo como princípio a defesa da justiça social. Estes autores ainda referem que a inclusão existe quando o sistema educativo tiver recursos e metodologias adequados capazes de responder às necessidades do sistema educativo, de maneira a que as capacidades das crianças sejam promovidas, fomentando a inclusão e participação social ativa. Segundo Correia (2003: p. 13), a inclusão é vista como a “inserção do aluno com necessidades educativas especiais na classe regular onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio apropriado de outros profissionais, de pais”. Deve ser um processo dinâmico que se proponha responder às necessidades de todos e cada um dos alunos com NEE, e promover uma educação apropriada nos três níveis de desenvolvimento: académico, socio emocional e pessoal. A escola inclusiva é aquela que se destina a todos, desde aos bons alunos, a alunos considerados como tendo necessidades educativas individuais: “a comunidade é refletida como um todo; os seus membros são, abertos, positivos e diversificados; não seleciona, não exclui, não rejeita, não tem barreiras, não é competitiva; pratica a democracia e equidade” (Thomas, Walker & Web, 1998, citados por Sanches & Teodoro, 2006, p.70).
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Práticas de inclusão de alunos com perturbações do espectro do autismo no 1º Ciclo

Práticas de inclusão de alunos com perturbações do espectro do autismo no 1º Ciclo

“A simples colocação física da criança com necessidades educativas especiais na classe regular não é, de forma alguma, garantia de sucesso escolar. Pelo contrário, caso a escola não consiga proporcionar-lhe uma educação apropriada, então o “despejá-la” na classe regular constituirá um ato irresponsável” (Correia, 1997, p.9). Este autor chama a atenção para a forma como a inclusão é feita, podendo limitar-se apenas à colocação física, tornando assim difícil a aprendizagem e o sucesso dos alunos. Sublinha ainda que, se não existir o reconhecimento e o direito de aprender junto com os seus pares, por parte da escola e do professor, não será possível proporcionar aprendizagens sociais e académicas, nem interações sociais adequadas (Correia, 2005).
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Intervenção psicomotora com alunos com perturbações do espetro do autismo do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves

Intervenção psicomotora com alunos com perturbações do espetro do autismo do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves

Na EB1/JI José Ruy as sessões foram de caráter individual, decorrendo à quinta-feira de manhã. Foram acompanhados seis alunos, sendo cinco do 1º Ciclo e um do JI, todos pertencentes à UEE. As sessões ocorreram no edifício do JI, i.e., tanto na sala de intervenção precoce como no ginásio da escola, tendo a duração de 45 minutos com uma frequência semanal. A dinamização e acompanhamento de quatro casos foi da responsabilidade da estagiária, indo buscar os alunos à UEE ou à respetiva sala e posteriormente entregá-los. Os outros dois casos estavam à responsabilidade das estagiárias de licenciatura. Foi no ginásio desta escola que foram observadas sessões de avaliação inicial de dois alunos dinamizadas pelo psicomotricista do Agrupamento, tendo tido continuidade com as estagiárias de licenciatura. Na fase de observação, a estagiária esteve inserida numa das salas do JI, às quintas-feiras de manhã a interagir e observar os comportamentos do A.P., um dos estudos de caso, inserido na turma. A estrutura das sessões manteve-se de acordo com a descrição anterior, no entanto como os alunos apresentavam uma comunicação verbal reduzida, o diálogo inicial e final era realizado recorrendo a gestos ou imagens que representassem o que mais gostaram e o que menos gostaram. No retorno à calma, devido às necessidades dos alunos, recorreu-se com frequência a músicas do seu interesse, utilizando-se maioritariamente jogos de embalo e contenção física, massagem com bola, balão e/ou saco de água quente com nomeação das partes do corpo, envolvendo prioritariamente o toque. Todas as tarefas realizadas tiveram por base os objetivos individuais de cada aluno, promovendo, essencialmente, os fatores psicomotores e as competências sociais.
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A participação dos alunos com perturbação do espectro do autismo nas actividades da escola regular

A participação dos alunos com perturbação do espectro do autismo nas actividades da escola regular

1993a; Karagiannis, Stainback, & Stainback, 1996a; Marchesi, 2001; Strain, McGee, & Kohler, 2001), indicando que estes alunos acabam por não ser vistos de igual para igual mas sim como alguém mais fraco que necessita de ajuda e que suscita sentimentos de protecção e cuidado aos colegas. Efectivamente são alunos que precisam de ajuda nas suas dificuldades, mas qualquer aluno tem dificuldades, maiores ou menores, que necessitam de ser ultrapassadas com a ajuda da escola e é essa uma das mensagens que o movimento inclusivo procura transmitir (Correia, 2001; Skrtic, Sailor, & Gee, 1996). Em termos da intervenção das assistentes operacionais, tornou-se claro que o seu papel não se encontra bem definido quanto à sua acção neste âmbito, indicando diferentes definições para o mesmo, o que pode conduzir a uma acção pouco estruturada e com resultados distanciados dos pretendidos com a Inclusão das crianças com NEE em geral e com PEA em particular, na medida em que estes são intervenientes fulcrais no ambiente escolar e em todos os momentos em que os alunos não estão em aulas (e no caso dos alunos com PEA até nos momentos de aulas, como vimos) e, como tal, necessitam, naturalmente, de uma linha de acção definida num ambiente escolar que inclui alunos com diferentes NEE, assim como de formação para uma actividade eficaz (Correia, 2001; Marchesi, 2001; Morgado, 2003; Schaffner & Buswell, 1996). Por fim, quanto à perspectiva das assistentes operacionais quanto à presença dos alunos com PEA numa escola regular ou numa escola de ensino especial, enquanto que as assistentes operacionais do 1º Ciclo defendem a Inclusão em escolas regulares, as dos 2º e 3º Ciclos defendem que os alunos com PEA devem frequentar escolas de ensino especial. Este resultado pode não dever-se necessariamente aos ciclos escolares, contudo, não deixa de ser interessante. Tendo em conta que a idade das entrevistadas e formação académica, aparentemente, também não difere significativamente (embora não tenham sido aspectos adereçados na realização destas entrevistas), este resultado pode dever-se ao contacto que têm com esta realidade, isto é, as duas entrevistadas do 1º Ciclo podem ter tido contacto com casos com resultados mais positivos do que as entrevistadas dos 2º e 3º Ciclos, condicionando assim as suas percepções sobre a eficácia da Inclusão de alunos com PEA em escolas regulares.
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Alunos com perturbações do espetro de Autismo : intervenção educativa

Alunos com perturbações do espetro de Autismo : intervenção educativa

Ao longo desta investigação constatou-se que os inquiridos apresentam um conhecimento algo disperso sobre o conceito de PEA, suportam algum conhecimento acerca dos modelos de intervenção com estas crianças, trabalhando na sua maioria com um modelo de ensino estruturado. Os inquiridos apresentam ainda dificuldades na relação com alunos com PEA, noemadamente ao nível da comunicação, das relações sociais, nos comportamentos agressivos e estereotipados perante ataques de ansiedade. Os docentes consideram o papel da família extremamente importante, assim como, o contato regular com as mesmas, contudo, muitos apontam alguma resistência por parte das mesmas. Verificou-se que os docentes intervenientes neste estudo, concordam com a inclusão desde que, a escola apresenta estruturas físicas necessárias às dificuldades dos alunos com PEA. A inclusão será uma mais valia para o respeito da diferença, embora em relação aos benefícios que a mesma pode trazer às aprendizagens dos alunos sem NEE, seja motivo de discordância. Tais dados remetem, para os objetivos específicos levantados no passado, isto é, o conhecimento que apresentam em relação à PEA não é de todo global, havendo, portanto, a necessidade de dar continuidade à formação especializada.
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PECS : Instrumento de comunicação e interacção social para a inclusão da criança com perturbações do espectro do autismo

PECS : Instrumento de comunicação e interacção social para a inclusão da criança com perturbações do espectro do autismo

Após dois anos lectivos, os resultados são excelentes. Temos crianças que evoluíram bastante e que se tornaram capazes de integrarem uma escola regular. Temos outras crianças, que eram totalmente dependentes, e tornaram-se mais autónomas, por exemplo na alimentação e higiene. Outras crianças que tinham muitas dificuldades na comunicação expressiva, que através da utilização do PECS já são verbais, embora não tenham ainda uma comunicação dita “funcional”, já verbalizam os seus desejos e necessidades primárias. No fundo, penso que é o método com mais resultados, comprovados cientificamente e neste momento acho que é a metodologia que mais se adequa a esta população, prova disso são os nossos meninos em tão pouco tempo viram alterados os seus comportamentos, tornando-os mais funcionais e socialmente aceites. No fundo, a prova da eficácia da aplicação desta ciência, é o facto de o ABA estar a chegar à Europa e ao resto do mundo como o Japão e China. O caso mais próximo de nós e recente é o da França, que substituiu o método TEACCH pelo ABA nas escolas públicas.
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Criatividade nas Artes Plásticas no 2º ciclo do Ensino Básico como contributo para a inclusão de alunos com perturbações do espectro do autismo: estudo de caso em Lisboa

Criatividade nas Artes Plásticas no 2º ciclo do Ensino Básico como contributo para a inclusão de alunos com perturbações do espectro do autismo: estudo de caso em Lisboa

No primeiro contexto - UEE - no atelier de Expressão Plástica, orientado/coordenado pela mestranda no âmbito deste projeto de investigação-ação, com a colaboração dos dois professores de Educação Especial desta unidade que apoiam/acompanham o aluno em estudo, a atividade foi organizada tendo como prioridades, expor e desenvolver os conteúdos específicos abordados na UEE de forma lúdica e criativa, recorrendo às artes plásticas e, em simultâneo, possibilitar a participação de outros alunos da escola (preferencialmente alunos que integrassem turmas dos alunos apoiados na UEE) para que estes pudessem participar nas atividades desenvolvidas, tendo como propósito a partilha de experiências e de saberes, procurando “abrir” a própria unidade à comunidade escolar, para que esta deixasse de ser um espaço segregado na própria escola, prejudicial à inclusão dos alunos apoiados na mesma. Pois, tal como aduz Correia (1999), “a inclusão traz vantagens tanto para os alunos com necessidades educativas especiais como para os alunos sem necessidades educativas especiais”.
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Práticas de Inclusão de Alunos com perturbações do espetro do autismo

Práticas de Inclusão de Alunos com perturbações do espetro do autismo

Em todo o caso, é necessário reconhecer que a inclusão de alunos com PEA em sala de aula não é um processo simples ou fácil. As observações mostram que, nesse processo, o único recurso humano do docente da turma é a assistente operacional que, em algumas situações de “tempo-morto”, chega a assumir funções docentes, decidindo as atividades a realizar pelos alunos com PEA. A ausência persistente dos docentes de Educação Especial nas 45 sessões observadas é um aspeto preocupante, uma vez que estes deveriam constituir um apoio efetivo e eficaz para o professor das turmas onde os alunos com PEA se inserem. Independentemente de outras formas de colaboração que as entrevistas poderão esclarecer posteriormente, a ausência de uma real cooperação entre os dois docentes nas situações de sala de aula agrava as dificuldades do professor na gestão da turma e na compreensão do percurso curricular do aluno com PEA. Nas situações observadas, pelo contrário, é a assistente operacional que serve de mediadora entre os docentes do ensino regular e os da educação especial. Este é um aspeto que merece reflexão aprofundada, uma vez que a inclusão dificilmente poderá ser bem- sucedida se a criança e o professor não forem devidamente apoiados.
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24 Lee mas

O papel do gestor na inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais (ANEE) : relação família escola

O papel do gestor na inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais (ANEE) : relação família escola

Apesar de uma grande reforma ocorrida em 1996 e de várias pequenas intervenções estruturais promovidas pelo governo e por gestões anteriores buscando acessibilidade, a escola ainda carece de muitas adaptações para poder oferecer um atendimento mais qualitativo para seus alunos. Ela ainda encontra-se fora dos padrões delimitados pelas Normas Técnicas, principalmente pela Norma Técnica NBR 9050/2004 que é apresentada como fonte de orientação para acessibilidade na construção ou reforma de edificações. As salas não encontram-se na metragem devida e ainda comportam duas turmas, sendo bem pequenas para atender alunos com ANEE. Os banheiros não são adaptados, muito menos possuem área para fraldário, falta piso antiderrapante, barras de proteção, etc. Ainda existem muitos obstáculos estruturais como batentes no piso, dificultando a locomoção de alunos com dificuldade de marcha e cadeirantes (pessoas que utilizam cadeiras de rodas). Ou seja, faltam adaptações e isso se torna um empecilho para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade com os alunos.
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A vulnerabilidade/risco das crianças com a perturbação do espetro do autismo

A vulnerabilidade/risco das crianças com a perturbação do espetro do autismo

A necessidade obsessiva de imutabilidade é um dos comportamentos fixos, estereotipados e repetidos característicos, embora seja descrito com detalhes e integre elementos que não podem ser negligenciados. Esses elementos foram classificados em cinco categorias: apresentam uma necessidade de imutabilidade que se manifesta através de uma resistência a qualquer mínima mudança no ambiente habitual; os jogos têm uma tendência a serem mecânicos, repetitivos e sem qualquer imaginação ou criatividade; são exageradamente apegados a um objeto particular embora também aconteça nas crianças normais, mas no caso dos autistas, os objetos não são utilizados pela sua função ou valor simbólico: a criança cheira-os ou leva-os à boca; entre as crianças autistas com expressão verbal, algumas têm preocupações não habituais, que repetem incessantemente, fazem perguntas de forma estereotipada pelas quais esperam uma resposta muito precisa e sempre idêntica, apresentam movimentos, como girar as mãos, bater uma contra a outra, estalar os dedos, sendo que estes movimentos podem realizar sequências de gestos complicados, às vezes repetidos num momento preciso do dia (Jordan, 2000; Pereira, 2007).
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Desenvolvimento das interações sociais de um aluno com perturbações do espectro do autismo através de treino de pares

Desenvolvimento das interações sociais de um aluno com perturbações do espectro do autismo através de treino de pares

O João iniciou a frequência do 2º ciclo, na sala de apoio para a Educação Especial que é constituída por 6 alunos, sendo 3 do sexo masculino e 3 do sexo feminino, sendo o João o único aluno com PEA. Pode-se considerar um grupo bastante heterogéneo, visto que nem todos os alunos apresentam o mesmo diagnóstico, a mesma idade nem o mesmo estádio de desenvolvimento. No entanto esta sala constitui uma resposta educativa especializada que, tem como objetivos: promover a participação de todos os alunos em atividades curriculares junto dos pares das turmas a que pertencem; (em contexto de turma, o João frequenta as áreas de Educação Musical, Educação Física, Educação Visual e Introdução às Tecnologias) implementar, desenvolver e aplicar metodologias de intervenção interdisciplinares que facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar; adotar opções educativas flexíveis, de carácter individual, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno assim como do envolvimento e participação da família (Decreto-lei nº 3/2008 de 7 de Janeiro).
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Análise comparativa da coesão textual na oralidade e na escrita : um estudo com crianças com e sem perturbações do espetro do autismo

Análise comparativa da coesão textual na oralidade e na escrita : um estudo com crianças com e sem perturbações do espetro do autismo

O trabalho de Griffith, Ripich e Dastoli (1986), cujo objetivo foi comparar o reconto de histórias por crianças com e sem dificuldades de aprendizagem, entre os sete e os doze anos de idade, nomeadamente ao nível dos mecanismos de coesão textual, permitiu encontrar diferenças no uso de referência e junção pelos dois grupos, mas não no de elipse. As diferenças parecem, então, centrar-se na frequência de uso de elos coesivos, os quais foram significativamente menores em número nas histórias das crianças com dificuldades de aprendizagem quando comparadas com as histórias de crianças sem dificuldades, sendo que a ausência desses marcadores pode tornar as histórias mais difíceis de seguir (Griffith, Ripich e Dastoli, 1986). Segundo os mesmos autores, é sugerido que o uso de imagens resulta num aumento do uso de pronomes e conjunções, aparentando, também, ter um efeito negativo no reconto de algumas informações (omitidas) (Griffith, Ripich e Dastoli, 1986). É, ainda, referido que a presença de imagens parece afetar a capacidade das crianças assumirem as necessidades do ouvinte, verificando-se um maior número de erros de referência e maior omissão de eventos, em crianças mais novas ou com dificuldades de aprendizagem (Griffith, Ripich e Dastoli, 1986; Pinto, 1987). No entanto, são necessários estudos mais aprofundados sobre o efeito das imagens uma vez que as diferenças não alcançaram significância neste presente estudo (Griffith, Ripich e Dastoli, 1986).
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A importância do teatro na escola e na formação do aluno

A importância do teatro na escola e na formação do aluno

O Presente trabalho trata-se, de um instrumento de trabalho onde relata não somente a tentativa de restituir ao teatro seu papel verdadeiro na formação da personalidade dos estudantes, mas o testemunho de nossa fé na educação pela arte que amplia a capacidade cognitiva, efetiva e emocional dos espectadores, sejam eles crianças, jovens ou adultos. Mostra como a escola pode desempenhar importante papel ao tornar o teatro acessível às crianças de diferentes níveis socioeconômicos, desenvolvendo e possibilitando aproximação com a experiência teatral cujo esse passo pode ser desenvolvido no espaço escolar.
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48 Lee mas

Benefícios da terapia psicomotora na perturbação do espetro do autismo : três estudos de caso de crianças entre os 6 e 7 anos

Benefícios da terapia psicomotora na perturbação do espetro do autismo : três estudos de caso de crianças entre os 6 e 7 anos

Dos 19 objetivos propostos para a criança, 5 foram cumpridos na totalidade. Assim, este diminuiu significativamente os comportamentos disruptivos e de oposição perante uma tarefa ou mudança de atividade, passou a verbalizar o seu nome sempre que questionado, a contar um conjunto de 10 objetos ordenados, a agarrar uma bola lançada e a recortar uma folha. Nos restantes domínios de intervenção, apesar dos objetivos não terem sido atingidos no seu todo, também ocorreram melhorias. Consequentemente, a criança passou a explorar de forma mais adequadas os materiais, realizando menos estereotipias com os mesmos, a explorar livros sem tentar retirar as suas páginas, a realizar pedidos verbais espontâneos de forma mais recorrente (com o auxílio do PECS), a identificar e nomear uma maior quantidade de imagens e objetos, assim como a descrever algumas ações com frases de 3 ou 4 palavras. Concomitantemente foram registadas, também, melhorias na distinção de tamanhos (separação de objetos e imagens por tamanhos), na identificação e nomeação de letras e números, na reprodução de números e frases ditas, no equilibro unipedal (durante 2 segundos), no grafismos de formas (realização de círculos) e na escrita do seu nome (realização autónoma da letra E).
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184 Lee mas

A música em contexto escolar: inclusão ou exclusão do aluno com espectro do autismo

A música em contexto escolar: inclusão ou exclusão do aluno com espectro do autismo

ideia de Carvalho (2012), uma vez que nos diz que a criança fragmenta a fala do outro, nas suas manifestações verbais, destacando o papel da música, sobretudo no seu aspeto rítmico. Estes fragmentos movimentam-se, circulam e transformam-se. Gordon (2000, cit. Sousa, 2003:115) defende a teoria da necessidade de os professores criarem estratégias metodológicas, para que o aluno aprenda música por si só, tendo em conta as suas capacidades. Defende algumas bases psicopedagógicas, que nós adotamos no nosso questionário, em que maioritariamente dos docentes optou pelas opções “concordo” e “concordo totalmente”, sendo os itens: “Todas as crianças nascem, pelo menos, com alguma aptidão para a música” (93%), “na música ensinar é uma arte, mas aprender é um processo” (98%), “É no potencial musical do aluno com EA que nos devemos centrar” (65%), “Deve-se prestar atenção às diferenças e necessidades individuais, adaptando à formação do aluno” (100%). Consideramos no geral, serem percentagens elevadas, confirmando o conhecimento dos professores evidenciado nos resultados obtidos. Os professores novamente concordam com o item “Através da música, os alunos com EA são capazes de desenvolver a imaginação”, uma vez que a percentagem é de 93%. Webster (2001:13) afirma que o professor de música necessita de procurar um equilíbrio entre estratégias convergentes, com experiências mais divergentes que apelem à imaginação. O item “Os alunos com EA através do contacto com a música, aprendem vivenciando e experimentando diversas situações” os professores de música concordam a 100% com a afirmação. Novamente Webster (2001:8) elucida-nos que a aprendizagem é mais eficaz quando abordada através de experiências práticas e concretas.
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148 Lee mas

Intervenção psicomotora e perturbações do espetro do autismo, Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil (CADIn)

Intervenção psicomotora e perturbações do espetro do autismo, Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil (CADIn)

Le Bouch (Oliveira, 2010) menciona que a primeira fase se estende até aos 3 anos de idade e é um momento onde a criança aprende a manipular os objetos, a dominar a sua postura e a diferenciar o seu corpo do que a rodeia, agindo sobre o contexto maioritariamente por imitação. Por sua vez, a fase do corpo percebido, prolonga-se até aos 7 anos de idade e caracteriza-se por uma ação cada vez mais controlada, com maior domínio sobre o corpo e sobre os seus movimentos, tendo em conta o espaço. Finalmente, a terceira fase, do corpo representado, é uma etapa em que a criança, a partir dos 7 anos, consegue realizar representações mentais do seu próprio corpo, com uma série de detalhes (e.g., movimento, figura humana, emoções e sentimentos), adquirindo ainda a noção de distâncias, quantidades e formas, bem como a capacidade de antecipação, o que lhe permite organizar-se e programar mentalmente as suas ações. Como meio de intervenção, propõe-se a agir por intermédio do corpo, do movimento e do jogo (Llinares & Rodríguez, 2003a), nas funções mentais perturbadas ou imaturas, visando a expressão do psiquismo através da motricidade expressiva integrada e autorregulada (pressupondo a intencionalidade e a linguagem interior), favorecendo o potencial de adaptabilidade e de aprendizagem no indivíduo. Intervindo nos sentimentos, conflitos, tensões e pulsões, angústias e defesas da criança e do jovem, ela pretende disseminar a negação da sua personalidade negada e facultar a descoberta, aceitação, adaptação e regulação de nós próprios (Fonseca, 2005).
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96 Lee mas

BARREIRAS NA INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN: UM ESTUDO DE CASO

BARREIRAS NA INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN: UM ESTUDO DE CASO

Quanto ao desempenho em sala de aula, a colega da aluna com Síndrome de Down conta que a mesma passa a maior parte do tempo sem fazer nenhuma atividade e isso, às vezes, a deixa aborrecida e com vontade de ir para casa. Tem alguns professores que levam atividades diferenciadas para ela, mas a maioria não faz isto. A maioria das atividades diferenciadas não coincide com conteúdo que toda a turma está trabalhando, porém, alguns professores fazem a aula adaptada usando material concreto e de forma mais sintetizada, mas isso não é feito em todas as aulas. A colega acredita que isso seja muito ruim, pois a aluna com Síndrome de Down se sente desmotivada e isso pode fazer com que ela acabe perdendo o gosto pela escola.
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6 Lee mas

Perturbações do espectro do autismo na criança : percepção materna do stress parental e do impacto do problema na família

Perturbações do espectro do autismo na criança : percepção materna do stress parental e do impacto do problema na família

No que diz respeito à relação entre o funcionamento das crianças no contexto escolar e o impacto das PEA na família, destaca-se que as mães que percepcionam a capacidade de adaptação da criança às tarefas escolares de forma mais negativa e um pior desempenho escolar apresentam níveis mais elevados de Impacto Familiar/Social e de Impacto Pessoal (ainda que neste caso o resultado seja marginalmente significativo para a relação com a adaptação às tarefas escolares). Mais especificamente, as crianças que são perspectivadas como tendo mais dificuldade na adaptação às tarefas escolares e um pior desempenho escolar parecem tender a desencadear nas mães não só uma maior sobrecarga ou desequilíbrio pessoal, como uma maior alteração na quantidade e qualidade da interacção com pessoas dentro e fora do sistema familiar. No primeiro caso (Impacto Pessoal), o resultado pode dever-se ao facto de as crianças necessitarem de mais apoio nestas áreas (adaptação/desempenho), o que, por sua vez, poderá causar um maior desgaste físico e psicológico nas mães devido ao tempo e recursos que têm que despender. Por outro lado, pode ser particularmente difícil para as mães lidarem com estas dificuldades dos filhos, o que conduzirá a uma maior sobrecarga. Acresce que o facto de as mães terem de proporcionar um maior apoio aos filhos na área do estudo, contribuirá ainda para lhes retirar tempo e disponibilidade mental para a relação com as pessoas à sua volta, sejam da família ou não, o que conduziria, por hipótese, a uma diminuição da qualidade e quantidade das interacções. Para além de que as crianças com mais dificuldades/problemas na escola poderão também ser mais deficitárias em diferentes áreas e ter mais apoios, o que será mais um motivo de acumulação de tarefas para as mães e terá tradução no tempo e disponibilidade para o convívio com os outros.
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93 Lee mas

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