PDF superior IV. Lineamientos Generales para el Desarrollo de la Educacin Superior en Mxico Durante el Periodo 1981-1991

IV. Lineamientos Generales para el Desarrollo de la Educacin Superior en Mxico Durante el Periodo 1981-1991

IV. Lineamientos Generales para el Desarrollo de la Educacin Superior en Mxico Durante el Periodo 1981-1991

La docencia, mediante la cual las instituciones educativas forman y capacitan a los profesionales que se integrar´ an a la vida activa del pa´ıs, deber´ a adecuarse a estos nuevos perfiles de composici´ on social, y trans- formarse intr´ınsecamente en sus aspectos metodol´ ogicos. Con esto se interrelacionan tanto problemas de obsolescencia en los conocimientos, lo cual tiene repercusiones de diferente tipo en la relaci´ on profesional- contexto social, como los de permanencia en determinados valores de tipo tradicional, al tiempo que se establecen otros nuevos. Tambi´ en, y en cierto modo, aunque b´ asicamente responde a factores de distinto orden (y que se tratar´ an en otro punto de este apartado), el problema del empleo y subempleo de los egresa- dos de la educaci´ on superior puede identificarse a partir del tipo de relaci´ on que ´ esta logre configurar con el contexto social. Por ´ ultimo, vale la pena decir tambi´ en que en la relaci´ on de la educaci´ on superior-sociedad, a partir de la funci´ on b´ asica de la docencia, deber´ a buscarse una mayor vinculaci´ on con los sectores produc- tivos -en el marco ya se˜ nalado antes, de respeto a los aspectos esenciales de nuestra educaci´ on superior-, de modo que pueda lograrse esa valiosa vinculaci´ on en el proceso del desarrollo.
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III. La Educacin Superior en Mxico y sus Perspectivas

III. La Educacin Superior en Mxico y sus Perspectivas

Con el fin de establecer, como se hace al final de este documento, un conjunto de lineamientos y pol´ıticas que permitan alcanzar determinadas condiciones de desarrollo de la educaci´ on superior en el periodo 1981-1991, de acuerdo a las prioridades y necesidades que impone el desarrollo integral del pa´ıs, es pertinente realizar un ejercicio de proyecci´ on de la educaci´ on superior mexicana para los pr´ oximos diez a˜ nos, con base en la tendencia hist´ orica que se desprende del comportamiento de este servicio educativo en los a˜ nos 1970 a 1980. Paralelamente, podr´ıan confrontarse los resultados de este trabajo con el contexto socioecon´ omico del pa´ıs, particularmente el relativo al egreso de profesionales frente a las condiciones del mercado ocupacional en los sectores productivos y de servicios, a partir del crecimiento econ´ omico esperado para el pa´ıs en la d´ ecada. Antes de pasar a la proyecci´ on de la educaci´ on superior para la pr´ oxima d´ ecada, seg´ un su tendencia hist´ orica, importa se˜ nalar que de los cinco subsistemas, en el caso de la UNAM se utiliza la proyecci´ on que se ha propuesto la instituci´ on, y en el caso del subsistema de la ense˜ nanza t´ ecnica, los resultados de la tendencia hist´ orica se confrontan con el crecimiento que se han fijado tanto el IPN como los institutos tecnol´ ogicos regionales en su conjunto, incluyendo agropecuarios y pesqueros.
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Planeacin de la Educacin Superior en Mxico 1968-1982

Planeacin de la Educacin Superior en Mxico 1968-1982

La masificaci´ on de la Universidad Nacional Aut´ onoma de M´ exico, que lleg´ o a un punto cr´ıtico hacia 1970, produjo el surgimiento de importantes trabajos de planeaci´ on institucional: por una parte la planeaci´ on de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP), dentro de la misma UNAM; por otra, la planeaci´ on de la Universidad Aut´ onoma Metropolitana en sus diferentes unidades, como alternativas para el crecimiento de la UNAM; m´ as tarde, especialmente durante el segundo periodo rectoral del doctor Guillermo Sober´ on, de 1976 a 1980, la planeaci´ on institucional de la UNAM se consolid´ o (ya exist´ıa una Comisi´ on de Planeaci´ on pero su trabajo era muy limitado), especialmente con la creaci´ on de unidades de planeaci´ on en cada una de las grandes dependencias que forman la UNAM: facultades, escuelas, institutos, centros. Dada la autonom´ıa de que gozan, de jure o de facto, dichas unidades, s´ olo pod´ıan funcionar una planeaci´ on descentralizada. La Direcci´ on General de Planeaci´ on pas´ o a ocupar un papel de catalizador, de asesor´ıa y de realizaci´ on de algunos trabajos especiales. 10
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La Educacin a Distancia en Mxico y Propuestas para su Desarrollo

La Educacin a Distancia en Mxico y Propuestas para su Desarrollo

La reorganizaci´ on de los mercados como resultado de los procesos de globalizaci´ on de las econom´ıas, junto con los nuevos criterios para la localizaci´ on de las actividades econ´ omicas, las nuevas formas de organizaci´ on de la producci´ on y las innovaciones en procesos y productos, han hecho indispensable que las instituciones educativas del nivel superior incursionen en nuevas formas de conducir el proceso de ense˜ nanza-aprendizaje, nuevos contenidos educativos y en estrategias de aprendizaje que permitan aprender durante toda la vida. La globalizaci´ on est´ a sustentada en el desarrollo tecnol´ ogico aplicado a la producci´ on y distribuci´ on de bienes y servicios y en el avance vertiginoso de las ciencias. As´ı, lo que una sociedad produce tiene ahora un mayor contenido en conocimientos y, en ellos se basa su valor de mercado y las posibilidades de competir en calidad, precio y oportunidad en los mercados internacionales y nacionales. Los profesionales egresados de las instituciones de educaci´ on superior no son ajenos a estas tendencias lo que ha incrementado sustancialmente la demanda de programas de formaci´ on continua que les permitan actualizarse, obtener nuevos conocimientos y desarrollar habilidades diferentes a aquellas que fueron parte de los programas de licenciatura o posgrado que cursaron. No debemos olvidar que el quehacer cotidiano ha cambiado sustancialmente en los ´ ultimos 20 a˜ nos, hoy es habitual el uso de las computadoras personales, Internet, la comunicaci´ on por correo electr´ onico, los microscopios electr´ onicos, y la tomograf´ıa para apoyar el diagn´ ostico.
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Las universidades politcnicas. Un nuevo modelo en el sistema de educacin superior en Mxico

Las universidades politcnicas. Un nuevo modelo en el sistema de educacin superior en Mxico

Las universidades politécnicas nacen como un nuevo modelo de instituciones públicas de educación superior, durante 2002. Desde el año anterior, la Universidad Politécnica de San Luis Potosí, situada en la capital del estado, había iniciado sus actividades. En mayo de 2002, lo hace la del Estado de Hidalgo, cuya sede es Tulancingo, y en septiembre de este mismo año la de Aguascalientes. Finalmente, en enero de 2003, inicia actividades la de Zacatecas, ubicada en Fresnillo. La primera fue una iniciativa que se generó y desarrolló desde la Secretaría de Educación del estado de San Luis Potosí. No así las otras tres, las cuales surgen estrechamen- te vinculadas al modelo de las universidades tecnológicas. La Coordinación General de las Universidades Tecnológicas ha jugado un papel importante en su desarrollo. Recientemente, la SEP por boca del subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica anunció para 2004, la construcción, de tres universidades po- litécnicas más (La Jornada, 2003: 57).
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Movilidad Social y Educacin Superior en Mxico

Movilidad Social y Educacin Superior en Mxico

El modelo mexicano de desarrollo econ´ omico y pol´ıtico, seguido a partir de la d´ ecada de los cuarenta, trajo consigo una amplia transformaci´ on de la sociedad. Los niveles de bienestar alcanzados, aunque coexistiendo con otras formas de desigualdad econ´ omica y social, estimularon un gran crecimiento econ´ omico y una amplia movilidad social, un mayor progreso cultural y una gran estabilidad pol´ıtica (Zedillo, 1990:7). En este periodo, la sociedad mexicana se reorganiz´ o en una compleja estructura de clases y estratos sociales, donde amplios sectores con aspiraciones de ascenso han sido el resultado, pero tambi´ en los principales impulsores de los constantes cambios. Este modelo de desarrollo estimul´ o tambi´ en, durante m´ as de cuarenta a˜ nos, la protecci´ on de quienes se dedicaban a los negocios, y favoreci´ o la organizaci´ on corporativa para quienes se dedicaron a la pol´ıtica. Sin embargo, la prolongada crisis econ´ omica de la d´ ecada de los ochenta ha marcado con claridad el agotamiento de este modelo y mostrado c´ omo se profundizaron las desigualdades econ´ omicas afectando a las clases medias y bajas. Por otra parte las estrategias pol´ıticas instrumentadas por el gobierno de M´ exico han reducido dr´ asticamente el proteccionismo a la empresa privada y limitaron la capacidad de negociaci´ on de los grupos corporativos. Nuevas formas de pensamiento y acci´ on econ´ omica y pol´ıtica, promovidas fundamentalmente por una parte de la clase pol´ıtica mexicana, han generado la formaci´ on de grupos sociales que tratan de consolidar un espacio propio, aun en contra de quienes, favorecidos con las formas de pensar y actuar en el pasado, se resistan a ello. El papel protag´ onico que estos grupos sociales en emergencia han jugado en los cambios que hoy est´ an ocurriendo en las estructuras econ´ omica, pol´ıtica y social, en mucho se debe a las oportunidades de educaci´ on que tuvieron a nivel universitario en el periodo de masificaci´ on de la educaci´ on superior en los a˜ nos setenta. Sin embargo, la consolidaci´ on de dichos cambios a futuro descansar´ a m´ as en una sociedad con una educaci´ on de alta calidad, que en la continuidad del proceso de crecimiento cuantitativo de la educaci´ on per se.
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Reflexiones Sobre el Futuro para la Educacin Superior en Mxico

Reflexiones Sobre el Futuro para la Educacin Superior en Mxico

Algo similar ocurre con el desaf´ıo que para la educaci´ on representa la din´ amica vertiginosa en la producci´ on de conocimientos. En ES21 esta ´ ultima se presenta, correctamente, como determinante de la sociedad contempor´ anea y de la educaci´ on superior. As´ı, se resalta que “el conocimiento constituir´ a el valor agregado fundamental en todos los procesos de producci´ on de bienes y servicios de un pa´ıs, haciendo que el dominio del saber sea el principal factor de su desarrollo autosostenido”; y se agrega que “en el nuevo orden mundial, los pa´ıses que destaquen ser´ an aqu´ ellos que —adem´ as de dominar y aplicar productivamente el conocimiento— logren aprovechar las fuerzas del cambio y se adapten cr´ıtica y productivamente al entorno cambiante”. El fen´ omeno se aborda sin embargo, exclusivamente en t´ erminos de la inversi´ on en ciencia y tecnolog´ıa. Los rezagos tales como la “producci´ on aislada de conocimientos”, la “subutilizaci´ on de ´ estos” y la “difusi´ on limitada del conocimiento en el contexto m´ as amplio de la sociedad”, no llevan a considerar sus efectos en el proceso de ense˜ nanza-aprendizaje y sus implicaciones para la actualizaci´ on profesional o el cambio de empleo y profesi´ on durante la vida, ni a consideraciones sobre la promoci´ on del conocimiento como eje de los diversos quehaceres sociales, econ´ omicos, pol´ıticos y culturales.
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Propuestas para el Desarrollo de la Educacin Superior

Propuestas para el Desarrollo de la Educacin Superior

Considerando que el contenido de dicho documento compete a todas las instituciones asociadas a la ANUIES, y teniendo en cuenta que existen algunas razones de peso que obligan a desarrollar nuevas reflexiones en materia de pol´ıtica educativa, entre las que destacan la alteraci´ on del comportamiento de las variables socioecon´ omicas a partir del mes de diciembre de 1994 y el cambio de titular en la Secretaria de Educaci´ on P´ ublica, el Consejo Nacional en su Sesi´ on 1-95 del 27de febrero de 1995, acord´ o ampliar el proceso de an´ alisis del documento a los diferentes ´ organos de la Asociaci´ on (Consejos Especiales, Consejos Regionales, Consejo Nacional y, finalmente, a la Asamblea General), con el prop´ osito de integrar las aportaciones de la ANUIES al Plan Nacional de Desarrollo y al Programa Sectorial de Educaci´ on, en lo relativo a educaci´ on superior. Paralelamente, las aportaciones se fundamentar´ an con los estudios que la Secretar´ıa General Ejecutiva ha realizado, con el apoyo de personalidades del mundo acad´ emico y que est´ an en proceso de publicaci´ on. En atenci´ on a la riqueza de las propuestas que se formularon en la Reuni´ on de Toluca y a que la pretensi´ on del documento original fue rebasada por los tiempos y las circunstancias, se decidi´ o no hacer ´ enfasis en el diagn´ ostico ni en la prospectiva, sino trabajar fundamentalmente en un documento que sintetice las PROPUESTAS BASICAS lineamientos y pol´ıticas) de la ANUIES en torno a la educaci´ on superior. En la S´ eptima Sesi´ on del CUPIA, celebrada los d´ıas 27 y 28 de marzo de 1995 en la ciudad de Guanajuato, se revis´ o una nueva versi´ on titulada “Propuestas para el desarrollo de la educaci´ on superior”. Esa versi´ on tuvo una forma diferente a la analizada en Toluca, al incorporar tanto las observaciones manifestadas en esa reuni´ on y las sugerencias enviadas por escrito y las aportaciones presentadas por la Comisi´ on de Rectores durante la reuni´ on celebrada el 22 de febrero de este a˜ no.
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El Desarrollo Individual y Social en la Educacin Media Superior en Inglaterra y Mxico

El Desarrollo Individual y Social en la Educacin Media Superior en Inglaterra y Mxico

Las escuelas agr´ıcolas de la DGETI se crearon como parte de la “lucha contra la pobreza rural”, se presentaron como un elemento clave en el gobierno de 1970-1976 (parte de la tendencia global de desarrollo). El curr´ıculum original cambi´ o de la semi-especializaci´ on en cuatro ´ areas b´ asicas de agricultura, ganader´ıa, forestal y agro- industria, a trav´ es de una creciente especializaci´ on, junto con el programa general de autosuficiencia agr´ıcola, en el curr´ıculum actual. El prop´ osito es inculcar en el estudiante la habilidad para aplicar un amplio conocimiento cient´ıfico de acuerdo con las vicisitudes locales. De esta manera, el extensionista se convierte en un agente de la pol´ıtica de desarrollo actual, que promulga la autosuficiencia, no solo agr´ıcolamente, sino personalmente a los agricultores debe ense˜ narseles a manejar sus propios asuntos con una m´ınima ayuda. Esta pol´ıtica ha traido un enfoque innovador a la capacitaci´ on del extensionista que se plasma en el curr´ıculum, donde se contempla una nueva relaci´ on entre el conocimiento cient´ıfico y situaciones concre- tas. En lugar de llevar principios cient´ıficos generales a situaciones concretas por medio de especializaci´ on t´ ecnica, ahora la adaptibilidad t´ ecnica es el v´ınculo entre lo cient´ıfico y lo concreto. En otras palabras, an- teriormente el extensionista auxiliaba a los agricultores usando su conocimiento especializado sobre especies particulares, ahora la integraci´ on de varios subsistemas agr´ıcolas incluyendo el medio ambiente para un mayor nivel de eficiencia, requiere una aplicaci´ on improvisadora de la ciencia a las condiciones particulares, probablemente incorporando el conocimiento local. El aspecto integrativo de este enfoque se materializa en los “circuitos” de aprendizaje que promueven una relaci´ on din´ amica entre los diferentes aspectos del curso, especialmente en los estudios pr´ acticos.
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La Planeacin de la Educacin Superior Privada en Mxico Premisas y Lineamientos Estratgicos para la Dcada de los Ochentas

La Planeacin de la Educacin Superior Privada en Mxico Premisas y Lineamientos Estratgicos para la Dcada de los Ochentas

“Las instituciones privadas casi triplicaron su poblaci´ on escolar entre 1970 y 1980, registrando una tasa de crecimiento del 12.5 % anual. Respecto a la participaci´ on relativa dentro del conjunto de instituciones de educaci´ on superior, el subsistema privado alcanz´ o el 13.62 % en 1970 y el 13.15 % en 1980. No obstante que hubo congruencia en el crecimiento del alumnado, se observ´ o lo que parece ser una improvisada y an´ arquica proliferaci´ on de instituciones privadas durante la d´ ecada: de 50 existentes en 1970 se pas´ o a m´ as de 100 en 1980, muchas de las cuales registran un n´ umero insignificante de alumnos pero cuentan con una infraestructura f´ısica suficiente para acelerar su crecimiento. Finalmente, es conveniente destacar el alto grado de concentraci´ on con que surgen las instituciones privadas d´ andose m´ as de 50 en el Distrito Federal y las restantes principalmente en las ´ areas metropolitanas de Monterrey, Guadalajara y Puebla.”
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Elementos para la Evaluacin del Sistema de Educacin Superior en Mxico

Elementos para la Evaluacin del Sistema de Educacin Superior en Mxico

Esta fase de crecimiento es positiva por el logro social que signific´ o. Sin embargo, sus limitaciones radican en que muchas de las medidas que se tomaron no fueron acompa˜ nadas de cambios cualitativos que mejoraran el nivel acad´ emico. La improvisaci´ on de profesores sin experiencia y preparaci´ on conspir´ o contra la innovaci´ on y el desarrollo acad´ emico. En t´ erminos generales, ´ estas fueron las caracter´ısticas predominantes del desarrollo del sistema. Sin duda, existieron IES que en esta fase realizaron importantes cambios cualitativos de tipo estructural y funcional. Tal es el caso, por ejemplo, de la Universidad Aut´ onoma Metropolitana (UAM). Este crecimiento predominantemente cuantitativo se dio con caracter´ısticas y modalidades diferentes en los subsistemas de universidades p´ ublicas, de universidades privadas y en los tecnol´ ogicos, lo mismo que al interior de cada subconjunto, produci´ endose grados y modalidades distintos de crecimiento y de desarrollo. En suma, el crecimiento cuantitativo caus´ o, entre otros, los siguientes fen´ omenos: alta diversidad y heterogeneidad, asincron´ıa, atomizaci´ on, desarrollo desigual y m´ ultiples repeticiones innecesarias en estructuras, carreras y proyectos.
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Consideraciones Generales Sobre el Proceso de Acreditacin de las Instituciones de Educacin Superior en Mxico

Consideraciones Generales Sobre el Proceso de Acreditacin de las Instituciones de Educacin Superior en Mxico

Por consiguiente, la acreditaci´ on de las instituciones de educaci´ on superior en M´ exico, deber´ a establecerse mediante un sistema nacional de acreditaci´ on en el que se determinen est´ andares y niveles de calidad adecua- dos a la realidad del pa´ıs y a sus metas de desarrollo en materia de ciencia y tecnolog´ıa. Esto, sin perjuicio de que las instituciones que quisieran acreditarse ante organismos extranjeros, pudieran proceder libremente. La acreditaci´ on de las IES, en el ´ ambito nacional, debe estar inserta en un conjunto de pol´ıticas y de acciones congruentes con las necesidades de desarrollo del pa´ıs; acciones que responden a una estrategia realista para el mejoramiento de la calidad de la educaci´ on superior en M´ exico.
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La Rentabilidad de la Educacin Superior en Mxico y sus Consecuencias en el Proceso de Poltica Pblica

La Rentabilidad de la Educacin Superior en Mxico y sus Consecuencias en el Proceso de Poltica Pblica

En t´ erminos generales, Neuman (1991) identifica dos vac´ıos te´ oricos del ACB; el primero es identificar todas las posibles consecuencias con un valor monetario. Este hecho omite considerar alg´ un beneficio intangible, resultado de la actividad o fen´ omeno observable 4 Por ejemplo, en el caso de la educaci´ on superior, se podr´ıa asumir que el ´ unico resultado de estudiar es el nivel de salarios. El segundo punto es que los hacedores de pol´ıtica p´ ublica comparan costos contra beneficios esperados y as´ı deciden si existe un balance entre ambos (tasas de rendimiento), para destinar recursos s´ olo a actividades con mayor rentabilidad. Para Neuman (1991), este tipo de decisiones son debatibles, ya que se fundamentan en juicios de valor sin considerar otros factores. Se puede citar el ejemplo de la reducci´ on de los subsidios en educaci´ on superior para concentrarlos en el nivel b´ asico, donde de acuerdo con Todaro (1994) se encuentran los grupos sociales m´ as desprotegidos. Por lo tanto, el ACB y las ROREs son instrumentos cuantitativos que no han mostrado un cuerpo de conocimientos s´ olido para definir las mejores pol´ıticas p´ ublicas en educaci´ on superior, ya que, seg´ un Colclough (1997), existe una escasez de material de facto sobre el ACB en educaci´ on superior. Ruiz (1997) apunta que estas t´ ecnicas omiten los impactos cualitativos de la educaci´ on. Asimismo, Bennell (1996) argumenta que existe una debilidad del ACB debido a la falta de un an´ alisis sobre incidencia de desempleo en los pa´ıses en desarrollo; en tanto que Puryear (1995), y Puiggr´ os (1999), subrayan que la calidad de la informaci´ on utilizada para dichas estimaciones en pa´ıses del Tercer Mundo es cuestionable. A pesar de estos argumentos contrarios a la utilizaci´ on del ACB y las tasas de rendimiento, estas t´ ecnicas son promovidas vehementemente en los pa´ıses en desarrollo por economistas ligados al Banco Mundial (v´ ease Psacharopoulos, 1981, 1985, 1994), quienes sostienen que el ACB y las ROREs son puntos de arranque para articular un modelo de pol´ıticas p´ ublicas que tiende a justificar o a legitimar cuatro acciones en el sistema de educaci´ on superior de los pa´ıses de menor avance econ´ omico. Estas acciones son: 1) el recorte del subsidio federal a la educaci´ on p´ ublica superior para, 2) reducir la participaci´ on del Estado en la provisi´ on de educaci´ on y, as´ı, 3) justificar la intervenci´ on del sector privado en el educativo. Para sustentar los tres puntos anteriores, se debe 4) considerar a la educaci´ on como una mercanc´ıa sujeta a las reglas del mercado.
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La Vinculacin con las Empresas. Una Nueva Funcin de las Instituciones de Educacin Superior en Mxico

La Vinculacin con las Empresas. Una Nueva Funcin de las Instituciones de Educacin Superior en Mxico

El modelo lineal de “jal´ on de la demanda” o “empuje de la oferta” ha sido sustituido por un modelo de an´ alisis en redes, donde los tres principales actores: Estado, universidades y empresas conforman lo que Etzkowitz denomina la “triple h´ elice”, que se encarga de mover el desarrollo econ´ omico de una regi´ on. El concepto de “triple h´ elice” implica la emergencia de nuevas estructuras institucionales que tienen la carac- ter´ıstica de ser h´ıbridas y que se encaminan hacia el logro de una convergencia institucional y cultural de los tres sectores: academia, industria y gobierno como un todo participando en la producci´ on y comercializaci´ on del conocimiento, conformando as´ı un sistema nacional de innovaci´ on tecnol´ ogica (Webster y Packer, 1997). Existen cuatro dimensiones para el desarrollo de este modelo (Etzkowitz et al. , 1997), 1) la transformaci´ on interna de cada una de las “h´ elices” para crear las condiciones que le permitan desarrollar colaboraciones; 2) la influencia de cada una de las “h´ elices sobre las otras”; 3) la creaci´ on de nuevas formas generales que posibiliten la interacci´ on entre las tres “h´ elices” a trav´ es de redes, y 4) los efectos que sobre el desarrollo de la sociedad pueden tener estas interacciones. Ante esto es posible trabajar en las siguientes reflexiones.
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La dialctica de la esperanza y la desilusin en polticas de educacin superior en Mxico

La dialctica de la esperanza y la desilusin en polticas de educacin superior en Mxico

Es necesario señalar, de entrada, que el ímpetu reformador no ha sido exclusivo de la educación superior mexicana. En la mayoría de los países del mundo contemporáneo y desde diversas pers- pectivas políticas los gobiernos han apostado a reformar y expandir sus respectivos sistemas de educación superior. Este furor reformista se ha apoderado de los ministerios de educación de todos los países de Europa Occidental, toman- do impulso de la decisión tomada por la Unión Europea de crear un espacio educativo europeo. Desde la caída del muro de Berlín, los países de la zona oriental, como Polonia, Hungría, la República Checa, Bulgaria y Rumania, se han embarcado también en la ruta de las reformas. En Asia se observa un impulso semejante en Filipinas, la India, Taiwán, Malasia, Singapur, Corea del Sur y Australia. En África el ímpetu es menos extendido pero no se pueden olvidar los esfuerzos del Banco Mundial por inducir cambios en los países del África Subsahariana, apresados en la red del endeudamiento, mientras que por su parte la República Sudafricana inició un ciclo de reformas educativas a partir de la caída del régimen de apartheid.
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Inversin extranjera directa en educacin superior. El caso de Mxico

Inversin extranjera directa en educacin superior. El caso de Mxico

Un aspecto importante en el desarrollo de la red universitaria, ha sido la búsqueda de formas de integración de orden horizontal (relaciones entre las instituciones educativas que forman la red) y vertical, es decir relaciones entre las institu- ciones y otras empresas u organizaciones relacio- nadas con el perfil académico de las mismas. El primer supuesto se cumple a través de convenios que establecen opciones para que los estudiantes puedan realizar estancias o estudios en las dife- rentes unidades académicas que integran la red, mientras que el segundo implica el desarrollo de relaciones empresariales con organizaciones de la iniciativa privada, con el gobierno y con el sector social. Así, por ejemplo, las escuelas de hotelería de Europa mantienen convenios con la industria de hospedaje, las universidades Andrés Bello (Chile) y Europea de Madrid (España) cuentan con hospitales y clínicas. En la mayoría de las escuelas y universidades se han establecido unidades para la enseñanza de inglés y para el desarrollo de software educativo, que en general se aprovechan para impulsar el modelo Sylvan en la institución respectiva, pero también ofrecen servicio al público.
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La educacin superior particular y la distribucin de oportunidades educativas en Mxico

La educacin superior particular y la distribucin de oportunidades educativas en Mxico

a la que se registró en otros países de América Latina, Asia y Europa. Prác- ticamente en todos los casos, ese fenómeno no fue debidamente planeado, por lo que produjo efectos imprevistos (Levy, 2002). Esto no significa, sin embargo, que la expansión se haya llevado a cabo sin el consentimiento (o al menos el conocimiento) de las autoridades educativas. Está plenamente demostrado que el fenómeno se debió, en buena medida, a la escasez de oferta de educación superior, la cual, a su vez, se generó porque el Estado no implementó, sobre todo durante la última década del siglo XX, las políticas necesarias para absorber la demanda en las ies que sostiene (Muñoz Izquier-
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Avances en el Proceso de Acreditacin de las Instituciones de Educacin Superior en Mxico

Avances en el Proceso de Acreditacin de las Instituciones de Educacin Superior en Mxico

Pero antes de evaluar y sacar juicios de valor sobre la calidad de una instituci´ on, las agencias acreditadoras norteamericanas, por ejemplo, examinan si se cumplen los prerrequisitos. Estos se constatan con preguntas claves que deben responderse positivamente; estas son: ¿hay un plan estrat´ egico de desarrollo de la instituci´ on y est´ a dando resultados?, ¿se tienen detectadas las fuerzas internas y externas que determinaron el proceso de evaluaci´ on?, ¿la informaci´ on es suficiente, confiable y est´ a disponible?, ¿qu´ e tanto conoce la base de la misi´ on de la instituci´ on y del cambio que se busca, y qu´ e tanto sabe la base de las decisiones de cambio de la c´ upula?, ¿existen reglas del juego y convenciones claras de c´ omo van a participar los acad´ emicos en el cambio?, ¿hay un sistema de comunicaci´ on o red entre las partes? Antes de iniciar un cambio que busque mejorar la calidad de una instituci´ on, antes de iniciar una reforma es indispensable darle respuesta a estos cuestionamientos, para que una vez cubiertos los prerrequisitos pueda iniciarse un proceso de acreditaci´ on. Algunos de los pa´ıses subdesarrollados que por las circunstancias hist´ oricas concretas que han vivido, la sociedad civil tiene un desarrollo incipiente, y el Estado juega un amplio papel en los procesos nacionales, han enfrentado tambi´ en la necesidad de pedir cuentas a las universidades primero, y luego a todas las instituciones de educaci´ on superior, por lo que han iniciado la creaci´ on de sistemas de acreditaci´ on que se ajusten a sus realidades, y que promuevan la evaluaci´ on y la credibilidad en estas instituciones, buscando a su vez ser compatibles con las exigencias de una econom´ıa cada vez m´ as abierta y expuesta a los procesos de globalizaci´ on.
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La Investigacin Cientfica en las Instituciones de Educacin Superior de Mxico

La Investigacin Cientfica en las Instituciones de Educacin Superior de Mxico

La necesidad de planear la educaci´ on es cada vez m´ as evidente, aun a pesar de los mitos que se han creado sobre dicha actividad; los recursos disponibles son siempre insuficientes, por lo que hemos de ser cuidadosos en lo que estamos tratando de conseguir, c´ omo lo estamos haciendo y con qu´ e. En lo que se refiere a la educaci´ on superior de nuestro pa´ıs, por ejemplo, ha sido imperativo detener una expansi´ on ciega en la matr´ıcula de algunas carreras, en las que hay saturaci´ on de egresados a causa del prestigio social que tienen esos estudios, habiendo en cambio una escasez cr´ onica en otras ´ areas; tambi´ en ha sido evidente la necesidad de redefinir los mecanismos y estrategias por los que se seleccionan el para qu´ e, el c´ omo y el con qu´ e han de cumplirse las funciones de docencia, investigaci´ on y difusi´ on de la cultura.
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Modernizacin de la educacin superior, alternancia poltica y desigualdad en Mxico

Modernizacin de la educacin superior, alternancia poltica y desigualdad en Mxico

principios de la década de los noventa. Son tres los niveles educativos que lo conforman –básico, medio superior y superior-, los cuales se han desarrollado de manera independiente uno de otro. El nivel básico dividido en tres subniveles es obligatorio y consta de tres años de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria, los cuales son obligatorios. La importancia que el Estado dio a la educación primaria hasta la década de los años ochenta tuvo como resultado la cobertura universal del nivel, aún cuando es necesario señalar que hay niños que viven en comunidades rurales de difícil acceso que no tienen acceso a la escuela. El nivel de educación media superior, de tres años de duración. fue declarada obligatoria el 11 de diciembre de 2008, aunque la medida se puso en marcha a partir del ciclo escolar 2011- 2012, y avanzará de manera gradual hasta universalizar la obligatoriedad en todo el país para el ciclo 2020-2021. El nivel medio superior está formado por tres modalidades: el bachillerato general, el bachillerato tecnológico y la educación profesional técnica. La edad ideal para que los jóvenes cursen este nivel es entre los 16 y los 18 años. El nivel de educación superior está integrado por las modalidades de Técnico Superior Universitario que dura dos años, la licenciatura universitaria y tecnológica con una duración entre cuatro y seis años dependiendo de la carrera elegida, la educación normal de cuatro años y el posgrado que incluye la especialización, maestría y doctorado. La reducción de las tasas de natalidad en México, la casi lograda universalización de la primaria, la importante expansión de la educación secundaria a partir de que se hace obligatoria en 1992, y la reforma paulatina para hacer al nivel medio superior también obligatorio, implica que el Estado asuma sus compromisos para ampliar la cobertura de dicho nivel, hace necesario volver la mirada hacia el nivel superior que deberá enfrentar los retos que suponen, tanto el crecimiento experimentado por los niveles de educación post-primarios en el país, como la evolución demográfica del país, con el porcentaje de población joven más alto en su historia, por lo menos hasta el 2015. En ese contexto, es muy importante analizar la educación superior, orientar el rumbo de las políticas educativas y de las ies , para
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