PDF superior Las competencias básicas desde la educación física en la enseñanza secundaria obligatoria

Las competencias básicas desde la educación física en la enseñanza secundaria obligatoria

Las competencias básicas desde la educación física en la enseñanza secundaria obligatoria

planificación de actividades para la mejora de su condición física. Por otro lado, lo hace en la medida en que enfrenta al alumnado a situaciones en las que debe manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva ante tareas de cierta dificultad técnica o en la mejora del propio nivel de condición física, responsabili- dad y honestidad en la aplicación de las reglas y capacidad de aceptación de los diferentes niveles de condición física y de ejecución motriz dentro del grupo.

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TIPOS DE MOTIVACIÓN PARA PARTICIPAR EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA (E.S.O.)

TIPOS DE MOTIVACIÓN PARA PARTICIPAR EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA (E.S.O.)

Por otro lado, respecto a la desmotivación se ven valores más bajos (0%) en el segundo ciclo de ESO que en el primero, por lo que sacar conclusiones significativas en base a la afirmación de Garita (2006) es una tarea difícil, ya que se contradicen numerosos aspectos. Por último queremos destacar la importancia de que los alumnos participen más por una motivación intrínseca en este estudio, ya que las consecuencias más positivas (concentración, emociones positivas, etc.) se obtienen mediante la motivación intrínseca, seguida de la regulación identificada, mientras que las más negativas se dan con la regulación externa y la desmotivación, siendo fuertemente negativas en esta última (Hellín y Moreno, 2007). Estas consecuencias positivas por una motivación intrínseca en el alumno también se mencionan en el trabajo de García-Calvo et al. (2012), ya citado, destacando el esfuerzo, la concentración, la vitalidad, el desarrollo positivo o la intención de ser físicamente activo, aspecto clave para luchar contra el sedentarismo y la inactividad física de la población. Por último, como principal razón para participar, los alumnos eligieron la opción de “Yo participo en las clases de EF porque me lo paso bien realizando las actividades” con un 60%, seguido de la opción “Yo participo en las clases de EF porque la asignatura es divertida” con un 55.3%. En cambio, la razón que menos porcentaje obtuvo en su totalidad (1.2%) fue la opción “Yo participo en las clases de EF pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo con esta asignatura”, seguido con un 1.4% las opciones “Yo no sé porqué participo en las clases de EF; tengo la impresión de que es inútil seguir asistiendo a clase” y “Yo participo en las clases de EF no lo sé claramente; por- que no me gusta nada”. Esto nos hace ver que la percepción de los alumnos hacia la EF es positiva, aspecto clave para que en un futuro los alumnos continúen practicando ejercicio físico para evitar la inactividad y el sedentarismo.
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Las Competencias Básicas y su Desarrollo en el Área de Educación Física

Las Competencias Básicas y su Desarrollo en el Área de Educación Física

Actualmente vivimos en una sociedad, que demanda valores tan importantes como son la convivencia, la paz, la igualdad de oportunidades entre ambos sexos, la salud, el cuidado del medio ambiente, la interculturalidad, o el respeto mutuo, que son claves para el desarrollo y crecimiento como personas. Estos se desarrollarán de manera indirecta con las CCBB, los niños se impregnarán de ellas y las aplicarán en su vida diaria, que serán un complemento imprescindible a sus conocimientos y destrezas. Por todo ello vemos que la educación en valores deberá formar parte de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, por ser uno de los elementos de mayor relevancia en la educación del alumnado. Además con ella contribuiremos al desarrollo integral del niño (físico, cognitivo, y afectivo-social) y al desarrollo de las 8 CCBB.
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El desarrollo de las competencias básicas en Educación Física

El desarrollo de las competencias básicas en Educación Física

Para hacer los grupos se ha tenido en cuenta que éstos debían ser heterogéneos. Los criterios que se han establecido es que en cada grupo tenía que haber al menos una persona que fuese de 3º, otra de 4º, un chico y una chica. Ya han trabajado en grupo y los criterios han sido cada vez distintos. Al azar, libres, empaquetándolos, mediante algún juego, nombrando a un capitán o capitana y según el orden de lista que tienen. Por tanto los agrupamientos han sido libres pero con ciertas condiciones para conseguir que el grupo fuese lo más diverso posible atendiendo a sexo y curso. Hacerlo por nivel de habilidad motriz sería etiquetar a los alumnos, señalar a los que tienen carencias y vanagloriar a los que presuntamente son más competentes en el área de Educación Física. Hacerlo según las características personales de los alumnos sería provechoso, juntando en un grupo a componentes con rasgos diferenciadores cada uno, para que cada persona pueda aportar algo al grupo y sentirse aún más importante. Para ello hay que conocer muy bien a la clase y conocer de qué manera se pueden hacer estos agrupamientos. (A4-D-MI, p. 35: semana 5)
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La evaluación por competencias en Educación Física: modelos e instrumentos de evaluación utilizados por el profesorado

La evaluación por competencias en Educación Física: modelos e instrumentos de evaluación utilizados por el profesorado

Tobón, Rial, Carretero y García (2006) resaltan el carácter formativo de la evaluación como una característica imprescindible que debe presentar la evaluación por competencias. Para estos autores, esta evaluación por competencias toma como referencia el desempeño de los estudiantes en diferentes contextos basándose en evidencias e indicadores para determinar el grado de adquisición de las competencias en sus dimensiones afectiva, cognitiva y actuacional para ofrecer retroalimentación sobre debilidades y fortalezas. Para la aplicación de esta evaluación, Blázquez y Sebastiani (2009) han intentado sistematizar y especificar el proceso de evaluación por competencias atendiendo a una serie de decisiones. La primera de las decisiones a la hora de evaluar una Competencia Básica es determinar cuál va a ser el objeto de evaluación y, para ello, previamente se deben concretar descriptores de las Competencias Básicas para cada materia y nivel (Polo, 2010b). En el caso de la evaluación por competencias, el objeto ha recibido el nombre de indicadores de desempeño, de logro o de dominio (Blázquez y Sebastiani, 2009; Campos, 2010; Ureña, 2010). Asimismo, en la elaboración de estos indicadores es necesario mantener una coherencia con el resto de elementos curriculares (Díaz- Lucea, 2005).
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Las competencias informacionales de los docentes y alumnos de Educación Secundaria Obligatoria

Las competencias informacionales de los docentes y alumnos de Educación Secundaria Obligatoria

Journal for Educators, Teachers and Trainers JETT, Vol. 8 (1); ISSN: 1989-9572 134 A través de los cuestionarios, en cuanto a la función docente, o cuestiones metodológicas vemos como los docentes muestran dificultades a la hora de fomentar la búsqueda de diferentes fuentes o formatos, suelen trabajar poco a nivel grupal con los alumnos, y mucho a nivel individual, la utilización de estrategias pedagógicas como trabajar por proyectos, trabajo cooperativos o establecer aprendizajes significativos vinculados a la vida cotidiana están poco utilizados. Existen experiencias como por ejemplo de robótica, grupos de multinivel, alguna experiencia de infusionar. Es decir, que se contextualiza la enseñanza de competencias transversales en cada una de las áreas de conocimiento.
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La importancia de la educación artística en la enseñanza obligatoria: la adquisición de las competencias básicas de Primaria en un centro integrado de música

La importancia de la educación artística en la enseñanza obligatoria: la adquisición de las competencias básicas de Primaria en un centro integrado de música

Las pruebas de competencias básicas empezaron el curso 2000-01 –durante el cual se evaluaron los ámbitos matemático, lingüístico y socionatural– y han sido orga- nizadas y ejecutadas siempre por la Direcció General d’Ordenació del Sistema Educa- tiu. En aquella primera edición se hicieron a los alumnos de cuarto curso de Primaria y se escogió este nivel para desvincular los datos del final de la etapa, lo cual daba la oportunidad a los centros de tomar medidas a partir del resultado de dichas pruebas. Por esta misma razón, se evalúan las mismas competencias durante dos cursos escola- res; se realizan unas pruebas con un grupo de alumnos y al curso siguiente se repiten pruebas análogas con otro grupo para constatar que se han mejorado los resultados; de esta manera, se aprecia el cambio de tendencia en el centro.
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HACIA UN ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS

HACIA UN ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS

La introducción en el diseño curricular y en los procesos de enseñanza- aprendizaje de las competencias básicas es un desafío y una oportunidad para repensar el sentido de la educación, incluyendo el periodo de la educación obligatoria dentro de la educación permanente para toda la vida. La escuela ha de tener en cuenta que su función pasa por contribuir al desarrollo personal de todo el alumnado, no solamente hay que preparar aquellas personas que van a cursar estudios en etapas posteriores. La meta de la edu- cación obligatoria es el desarrollo de competencias para que los chicos y chicas sean capaces de resolver problemas de su entorno y sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, independien- temente de que vayan a seguir estudios de bachillerato, formación profesional o incorporarse a la vida activa. Esto incluye las competencias para poder continuar los estudios y para integrarse en el mundo del trabajo, pero va mucho más allá; sienta las bases para seguir formándose a lo largo de toda la vida. Las implicaciones de este enfoque son claras, tanto en la selección de los contenidos y la evaluación, así como en la metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje del alumnado.
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El diseño de las actividades en el medio natural en el nuevo currículo de educación secundaria obligatoria a partir de la Ley Orgánica de Educación (LOE)

El diseño de las actividades en el medio natural en el nuevo currículo de educación secundaria obligatoria a partir de la Ley Orgánica de Educación (LOE)

A partir de un trabajo de investigación, centrado fundamentalmente en la formación del profesorado de Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía y las actividades en el medio natural, aportamos, siguiendo las líneas que marcan los nuevos documentos educativos recientemente aprobados, como la nueva LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE) y el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), una secuenciación de contenidos de actividades en la naturaleza para los diferentes cursos. Esta propuesta es fruto de los resultados obtenidos, primero del trabajo de investigación realizado en la provincia de Huelva, a continuación de los cuestionarios recibidos por el profesorado de EF en ESO a nivel andaluz y finalmente de las entrevistas realizadas a expertos nacionales implicados en la enseñanza de las actividades en el medio natural.
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Actividades para la enseñanza de las fuentes de energía en Educación Secundaria Obligatoria

Actividades para la enseñanza de las fuentes de energía en Educación Secundaria Obligatoria

Hay que plantear, pues, soluciones a esta problemática, comenzando por cambios de actitudes que lleven a modificar nuestros comportamientos, intentando promover un desarrollo sostenible. Uno de los pilares fundamentales de todo ello es la educación. En esta línea, se ha elaborado un “banco” de actividades que aborda la temática de las fuentes de energía, y que presenta asociados unos elementos curriculares que se inscriben en el marco del RD1631/2006 (MEC, 2007). Se ha buscado que el alumnado encuentre sentido a lo que está realizando, y que sea protagonista de su propio aprendizaje desarrollando competencias, siendo el docente un guía en este proceso. Marco teórico
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Las emociones y sus causas en el aprendizaje de la física y la química

Las emociones y sus causas en el aprendizaje de la física y la química

En la enseñanza de las ciencias, señalar el ámbito afectivo es un aspecto básico que constituye un logro importante, pues reconocer el afecto como una emoción en los actos de conocer, pensar, actuar y relacionarse es fundamental en el proceso de aprendizaje. El objetivo de este estudio es analizar las emociones de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) ante el aprendizaje de la Física y la Química y encontrar las posibles causas que originaron esas emociones. La muestra está constituida por 510 alumnos de primero de grado de diferentes carreras y ramas de conocimiento de la Universidad de Extremadura durante el curso académico 2012/2013. A groso modo, los resultados muestran que las emociones negativas coexisten con las emociones positivas en el aprendizaje de la Física y la Química. Las causas de estas emociones estarían relacionadas con aspectos del profesor, de la asignatura y del propio alumno.
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Enseñanza de las técnicas de RCP en edades tempranas

Enseñanza de las técnicas de RCP en edades tempranas

Así pues, se hace cada vez más evidente la necesidad de enseñar las técnicas de reanimación en edades tempranas. En este sentido, existen muchos estudios que revelan cómo el aprendizaje de la RCP en escolares, reduce considerablemente el riesgo de muerte en futuros años (García-Vega et al, 2008; Cave, Aufderheide, Beeson, Ellison, Gregory, Hazinski, et al 2011; Blewer, Leary, Decker, Andersen, Fredericks, Bobrow y Abella, 2011). En Europa, la reanimación se encuentra enmarcada dentro del currículum escolar en países como Inglaterra, Noruega, Dinamarca, Francia o España. Aunque la Ley de Educación española, incluye protocolos básicos de primeros auxilios en Educación Física en el último curso de Educación Secundaria Obligatoria, en la práctica, la práctica, conocimiento y formación en estas técnicas, no está generalizada (López-Unanua, Freire, Rasines e Iglesias, 2012).
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TERCER CURSO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA FÍSICA Y QUÍMICA

TERCER CURSO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA FÍSICA Y QUÍMICA

En el capítulo de Química necesariamente debe tenerse en cuenta que en el primer año se introdujeron las ideas básicas de una teoría atómica daltoniana. En este curso, además de repa- sar las ideas elementales sobre la reacción química, se hace una introducción a la estructura corpuscular de la materia a través del estudio de los gases, sus propiedades y las leyes experi- mentales que relacionan a las variables de estado.

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La gamificación en el aula para la enseñanza aprendizaje de la Física y la Química en la Educación Secundaria Obligatoria: una propuesta didáctica basada en el “Escape Room”

La gamificación en el aula para la enseñanza aprendizaje de la Física y la Química en la Educación Secundaria Obligatoria: una propuesta didáctica basada en el “Escape Room”

Existen múltiples teorías explicativas del proceso de motivación. Las teorías conductistas explican la conducta en función de las conexiones entre estímulos y respuestas, operando una motivación de tipo extrínseco. En este contexto, destacaría Maslow (Maslow, 1943), quien propuso que la motivación radica en la satisfacción de necesidades básicas, que jerarquizó, estableciendo una distinción entre necesidades deficitarias (fisiológicas, seguridad, pertenencia, estima) y de crecimiento (autorrealización). Las teorías cognitivas explican la actuación de las personas por procesos perceptivos e intelectuales. Las metas que dirigen estas actuaciones pueden ser de aprendizaje (motivación intrínseca) o de ejecución (conseguir recompensa, castigo – motivación extrínseca). Dentro de esta corriente, destaca la teoría de la atribución de Weiner (Weiner, 2000), basada en la atribución causal, por la cual los sujetos buscan las causas explicativas de las conductas. Las personas tratan de explicar el porqué de los resultados obtenidos, tanto si son éxitos como fracasos. Pero estas atribuciones que la propia persona hace obedecen a unas determinadas reglas y, además, van a influir sobre el desarrollo de nuevos comportamientos y futuras metas. Estas atribuciones causales pueden presentar tres dimensiones: interna/externa, estabilidad (estable, inestable) y controlabilidad (percepción de control intencional sobre la causa o ausencia de control) (Stover, Bruno, Uriel, & Fernández-Liporace, 2017). También se puede destacar la teoría de metas, propuesta por Elliot y Dweck, que consideran dos vías para aproximarse a una meta: aprendizaje (aumento de la habilidad y dominio de una tarea) y ejecución (juicios positivos sobre las propias habilidades) (Stover et al., 2017).
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Experiencias de física con smartphones

Experiencias de física con smartphones

El uso de los smartphones en la educación permite la gestión del proceso de aprendizaje. A la vez que, desde la gamificación, los alumnos interactúan y se relacionan con el saber (Silva Calpa & Martínez Delgado, 2017) citando a (Avello Martínez & Duart, 2016). O, dicho de otro modo, gracias al empleo de los smartphones se puede recuperar el interés de los alumnos por la ciencia, ya que estos dispositivos suponen una herramienta cercana y de uso cotidiano, a los que todos los estudiantes están familiarizados. De igual manera, gracias a su gran versatilidad, y al empleo de metodologías didácticas como la gamificación, se puede conseguir despertar en el alumno el interés por la experimentación, tan importante en las materias científicas. Así el alumno es el protagonista de su propio proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo que se consigue que trabaje el aprender a aprender. Todo ello con el fin de trabajar las Competencias Básicas tal y como define el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, el cual define como competencia a las “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos” (Real Decreto 1105/2014). Estas competencias son las siguientes: Comunicación lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en ciencias y tecnología, Competencia digital, Aprender a aprender, Competencias sociales y cívicas, Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, Conciencia y expresiones culturales.
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La disyuntiva entre pedagogía formalista y personalista

La disyuntiva entre pedagogía formalista y personalista

Parafraseando a Andrés Manjón, y su estilo pedagógico, centrado en la virtud (Rostand Quijada, 2004, pp. 53-58), el personalismo trata de “completar hombres, haciéndolos dueños y guías de sí mismos” (Gazapo, 1997, p. 39). La virtud es el ob- jetivo principal, no el o los valores. Aquélla sólo se puede enseñar de manera indi- recta, principalmente con el testimonio, mas se aprende directamente viviéndola. Existe afinidad entre este enfoque y lo que la Declaración Universal de Derechos Hu- manos (1948) considera el objeto de la educación: “el pleno desarrollo de la persona- lidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las na- ciones y todos los grupos étnicos o religiosos” (art. 26.2). El texto, quizá por su va- guedad, ha tenido la máxima repercusión en los sistemas educativos contemporáneos. Defendemos que la pedagogía mire al niño concreto, que ponga, en su acogida, “el centro mismo de la acción educativa” (Ortega Ruiz, 2010, p. 40), con vistas a su desarrollo equilibrado y pleno, como persona (con personalidad). La educación es un encuentro múltiple. En él se descubre simultáneamente la identidad propia (au- toconciencia) y la ajena. Se participa en un medio donde rigen valores y pautas so- ciales (cultura). De aquí deriva la importancia del ejemplo que mueve el corazón, como principio rector de la persona (Hart, 2006, pp. 28, 40, 81-87, 97-113, 115- 129, 131-145 y 183-199). El ámbito más propicio para ser reconocido, preservado y potenciado, en lo genuino, es la familia. En la formación, los padres tienen la pri- oridad y el criterio unificador.
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La Lírica de tipo popular en la ESO: propuesta didáctica del Romancero castellano

La Lírica de tipo popular en la ESO: propuesta didáctica del Romancero castellano

Esto, sin embargo, no es un hecho aislado y responde de nuevo a una casuística más general, fuera del Estado e incluso de lo que se puede considerar como sociedad: el poder. Es la palabra adecuada para describir el control de una élite económica sobre las masas. Los trabajos de Apple dan fe de que la disposición actual del poder sobre la Educación debe justificar de una manera racional el currículo (Apple 1996, por ejemplo). La voluntad del poder subraya la necesidad de alcanzar unas determinadas competencias para crear capital cultural y técnico. Sin embargo, la intención que subyace trata que la Educación sirva como mecanismo de creación de mano de obra, de mercancía laboral humana (Offe 1990). A veces merece la pena preguntarse qué habría sido de escritores que dedicaron su vida al ejercicio de la creación, como Borges o Roberto Bolaño, de haberse educado en la ESO o en cualquier sistema educativo europeo. Cómo podemos conseguir que el adolescente medio adore la poesía si su Educación está destinada, en un secreto a voces, al rendimiento laboral, a la mano de obra.
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Comparativa entre el método tradicional y el método de proyectos aplicado a las enseñanzas del ciclo formativo de Grado medio de Técnico en instalaciones frigoríficas y de climatización

Comparativa entre el método tradicional y el método de proyectos aplicado a las enseñanzas del ciclo formativo de Grado medio de Técnico en instalaciones frigoríficas y de climatización

MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS.. ESPECIALIDAD EN TECNOLOGÍA Y PROCESOS INDUSTRIALE[r]

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Evaluación de la comprensión oral en inglés al fi nal del primer ciclo de la educación secundaria obligatoria conforme a los objetivos del diseño curricular base andaluz

Evaluación de la comprensión oral en inglés al fi nal del primer ciclo de la educación secundaria obligatoria conforme a los objetivos del diseño curricular base andaluz

2.2. Recursos y técnicas para el desarrollo de la comprensión oral en lengua inglesa Tradicionalmente, para la enseñanza de la comprensión oral se ha utilizado la técnica de dividir las actividades según el momento de su realización, es decir, anterior a la audi- ción (pre-listening), durante la audición (listening) y después de la misma (post- listening). Según Field (2002), esta división, aunque todavía en vigor, ha transformado las carac- terísticas de sus actividades. Así en la etapa anterior a la audición, se solía enseñar todo el vocabulario nuevo del texto. En cambio, la tendencia actual es a contextualizar la audición tal y como ocurre en un contexto cotidiano de la vida real (McDonough: 1995), ofreciendo en términos de van Dijk (1981), la posición de los hablantes (estatus, roles, etc.), la propie- dades (el sexo, edad, etc.), las relaciones entre los mismos (la autoridad, el dominio, etc.) y, fi nalmente, las funciones (jefe, juez, hermano, vecino, etc.).
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Diseño de la programación didáctica del módulo Planificación de Cultivos y de la U Y  “Sistemas de riego localizado”; pertenecientes al C G S  Paisajismo y Medio rural

Diseño de la programación didáctica del módulo Planificación de Cultivos y de la U Y “Sistemas de riego localizado”; pertenecientes al C G S Paisajismo y Medio rural

Las competencias profesionales, personales y sociales según el BOCYL 50/2014, de 2 de octubre (Anexo 2); que se remite al RD del BOE 259/2011, de 28 de febrero, para la Unidad de Trabajo Sistemas de Riego Localizado, del módulo Planificación de Cultivos son las siguientes: q) Adaptarse a las nuevas situaciones laborales, manteniendo actualizados los conocimientos científicos, técnicos y tecnológicos relativos a su entorno profesional, gestionando su formación y los recursos existentes en el aprendizaje a lo largo de la vida y utilizando las tecnologías de la información y la comunicación.
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