PDF superior Lingüística, gramática y aprendizaje de lenguas extranjeras (investigación en proceso)

Lingüística, gramática y aprendizaje de lenguas extranjeras (investigación en proceso)

Lingüística, gramática y aprendizaje de lenguas extranjeras (investigación en proceso)

El desarrollo de la investigación que origina este escrito nos ha permitido, con evidencias, comprobar, una vez más, la importancia de dominar, como objeto de estudio, la lengua materna para aprender, fundamentada y comunicativamente, una o varias extranjeras. Evidencias, como el hecho de que algunos de nuestros estudiantes, con quienes compartimos ciertas clases de Francés, sobre lo cual escribiremos en otro opúsculo, no sólo olvidaban la identidad lingüístico-gramatical de lo aprendido, por ejemplo, sobre “las objetos de la casa”, sino que se les dificultaba escribirlos, cuando se les hablaba de sustantivo, adjetivos o cuando, en el marco de una descripción, se les pedía redactar un sujeto corto, con su respectivo predicado. De tal manera que, casi siempre, nos quejamos de que nuestros aprendices poco o nada “repasan” sus lecciones de clase; infortunadamente, poco nos fijamos en la certitud lingüístico-gramatical de tales lecciones y, sobre todo, en el hecho de que nuestros estudiantes no transpasen los errores epistémicos de su lengua materna al aprendizaje de una extranjera.
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Interferencia lingüística en el aprendizaje simultáneo de varias lenguas extranjeras

Interferencia lingüística en el aprendizaje simultáneo de varias lenguas extranjeras

En el modelo de investigación contrastiva hay que considerar un concepto básico: la Interferencia, definida por Santos (1992, p.118) como “el fenómeno que se produce cuando un individuo utiliza en una lengua meta un rasgo fonético, léxico, morfológico o sintáctico característico de su lengua nativa”. A esta definición agregamos, basados en la experiencia de la enseñanza de las lenguas extranjeras, el hecho de que la interferencia puede darse con lenguas diferentes a la materna. La lingüística contrastiva y, en especial sus estudios investigativos, han sido criticados en la medida en que consideran la interferencia como una fuente de errores cometidos durante el aprendizaje de la lengua objetivo y no consideran todas las posibles razones y causas que producen el error.
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La enseñanza reflexiva de la gramática inglesa en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras

La enseñanza reflexiva de la gramática inglesa en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras

La enseñanza reflexiva en la formación de profesionales de lenguas extranjeras, se destaca como elemento esencial para lograr una práctica reflexiva y crítica en la enseñanza-aprendizaje de los contenidos de una lengua. Debe lograrse la participación activa del estudiante en el ejercicio constante de la indagación y la búsqueda orientada y dirigida por el profesor, entre cuyas metas principales figure la verdadera comprensión, el análisis y el razonamiento. Los estudiantes han de estructurar y reestructurar problemas a medida que trabajan con estos conocimientos, probando sus interpretaciones y soluciones, combinando la reflexión y la acción.
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La traducción como herramienta didáctica en el aprendizaje de las lenguas extranjeras

La traducción como herramienta didáctica en el aprendizaje de las lenguas extranjeras

traducción en el aula, y relega a un papel inexistente a la lengua materna, este método es conocido como inmersión lingüística. Este método propone el uso exclusivo de la lengua extranjera en el aula desde niveles iniciales. Propone la fonética como principal objetivo y por lo tanto todas las actividades estarán enfocadas al perfeccionamiento de ésta. La enseñanza de la gramática se hace desde un enfoque inductivo, y el aprendizaje del léxico se realiza, fundamentalmente, por proceso de asociación, trabajándose en textos y diálogos contextualizados (Cuéllar Lázaro, 2005: 53). Con este método comienza lo que podríamos llamar “la era de la comunicación”, a partir de este momento la mayoría de los enfoques van a tener como principal objetivo la oralidad y la interacción frente a la gramática y lengua escrita. Las clases de LL2 comenzarán a tener más participación por parte de los alumnos y el objetivo principal dejará de ser el aprendizaje de las estructuras gramático-léxicas para ser la comunicación verbal.
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El método TPR y el efecto de los cuentos en el aprendizaje de lenguas extranjeras

El método TPR y el efecto de los cuentos en el aprendizaje de lenguas extranjeras

En las clases de Mrs. Dampsey y Mrs. Farelley, el trato era muy flexible, los niños se movían con mucha libertad por la clase y no estaban obligados a estar haciendo ejercicios durante todo el horario escolar. La mayor parte del tiempo, los niños se lo pasaban jugando, con la excepción de que en ciertos momentos de la mañana, la profesora llamaba individualmente a los niños para trabajar con ellos algún tema de matemáticas, lectura, gramática o lo cualquier otro tema que necesitaran mejorar o que no entendieran. El seguimiento individual se llevaba apuntado en un cuaderno de notas, donde se llevaba el progreso cognitivo de cada niño individualmente. La profesora leía cuentos en voz alta en muchas ocasiones durante la semana y el viernes trabajaban con artes plásticas. Los miércoles venía una profesora externa al centro que les daba clases de francés y el jueves otra profesora que daba clases de música. Se permitía un ambiente algo ruidoso, aunque si este ruido era demasiado alto, automáticamente se controlaba. Los grupos eran de 22 niños cada una.
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Lineamientos metodológicos para el trabajo con las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras

Lineamientos metodológicos para el trabajo con las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras

Las actividades (conversación/ diálogo, comprensión auditiva, gramática, pronunciación, vocabulario, el trabajo en pareja/grupo y juego de roles) que se proponen en las series de libros de enseñanza del lenguas extranjeras brindan suficiente oportunidades y ofrecen variedad de posibilidades para trabajar las estrategias de aprendizaje en contexto. Un ejemplo es el siguiente: Cuando se trabaja con la conversacion/diálogo, se realiza una primera audición con «pre-questions» para que los estudiantes tengan un propósito para escuchar la conversación. Esta actividad puede hacerse con el libro abierto o cerrado. Estas preguntas generalmente se responden con la idea central del diálogo. Esta actividad permite que se enseñe y practique la estrategia de aprendizaje metacognitiva Atención dirigida (Ver anexo 1), y así sucede con el resto de las estrategias.
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3. LA LINGÜÍSTICA DE CORPUS (LC) Y SU INCIDENCIA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

3. LA LINGÜÍSTICA DE CORPUS (LC) Y SU INCIDENCIA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

La utilización de un corpus dentro del aula de clases para la EILE que provea a los aprendices con muestras del lenguaje genuino, al igual que el desarrollo de materiales didácticos, representa una gran ventaja. En contraposición a la aplicación anterior donde sólo los investigadores y diseñadores de programas tenían acceso al corpus, en la aplicación directa tanto docentes como alumnos pueden utilizar un corpus como parte de la estrategia de enseñanza de algún aspecto particular de la lengua. Esto permite a los estudiantes, por un lado, tener un grado mayor de autonomía en su aprendizaje y, por el otro, tener una apreciación más cercana, de primera mano, sobre cómo funciona un patrón o estructura lingüística o cuál es la posición más común para un determinado vocablo en un contexto escrito u oral. A este tipo de práctica, Johns (1994), citado en Römer (2008.), lo ha denominado “aprendizaje a partir de los datos” (Data-driven learning:DDL).El siguiente gráfico resume el papel de la LC en la enseñanza de lenguas.
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Aprendizaje de lenguas extranjeras: evolución metodológica y apuestas de futuro

Aprendizaje de lenguas extranjeras: evolución metodológica y apuestas de futuro

Con el fin de prepararse y poder desempeñar mejor su función tanto en Bowdoin como en Harvard, viajó a Europa durante largos períodos con el fin de conocer mejor la lengua de países como Francia, Italia, o España, idiomas que dominaba. A su vuelta a EEUU llegó a publicar siete libros en pocos años, convencido de que los manuales existentes no se adaptaban de manera apropiada a lo que él consideraba esencial para realizar su tarea docente en el campo de los idiomas, ni tampoco le convencían los métodos utilizados para la enseñanza de los mismos, incluso dudaba que los profesores de Bowdoin fueran capaces de hablar las lenguas que debían enseñar. En 1830 publicó “Elements of French Grammar and Manuel des Proverbes Dramatiques”, en 1831 publica tres ensayos en The North American Review 133 "The Origin and Progress of the French Language" 134 , "Spanish Devotional and Moral Poetry" 135 y “History of the Italian Language and Dialects" 136 . En Julio de ese mismo año publica una antología que recoge historias cortas en italiano “Saggi de' Novellieri Italiani d'ogni secolo”, y “Syllabus de la Grammaire Italienne” (Monteiro, 1996:82). Esta última obra es una gramática escrita en francés para enseñar italiano a alumnos americanos. Si bien puede parecer extraño, el currículo de Bowdoin exigía que, antes de que se pudiera instruir a los alumnos en la lengua italiana, era necesario que realizaran primero un curso de francés. La creación de ésta gramática cumplía un doble objetivo al combinar ambos idiomas. Pretendía por un lado, facilitar a los alumnos realizar el curso de francés exigido y, por otro, alentar en ellos el gusto por la lengua italiana, aunque solo fuera para poder leer las obras en versión original y no con el fin de hablarla.
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La vigencia de Ferdinand de Saussure en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

La vigencia de Ferdinand de Saussure en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

Además de destacar los estudios que han considerado el par portugués-español como lenguas cercanas e identificadas por uno u otro grupo de aprendientes como fácil o engañosa, es necesario referirse al camino por el cual la lengua portuguesa como lengua extranjera (lengua segunda o adicional) ha desarrollado en la Lingüística a partir de cambios en las concepciones de lengua, enseñanza y aprendizaje. Al analizar la teoría desarrollada por Saussure, sus descripciones traen implicaciones a los contextos de clase. El quiebre entre la teoría y la práctica conforma sus postulados, puesto que, con el estudio de las formas y de las estructuras del sistema en una noción lo más abstracta posible, derivaron en un análisis de lengua como un constructo formal aceptable para un “estudio científico” en los moldes del paradigma positivista. Saussure instaura las dicotomías, mencionadas más arriba, forma y uso, lengua y habla, diacronía y sincronía, individual y social, y la lengua pasa a pertenecer a un sistema de reglas muy bien delimitado.
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Contexto y contacto en el aprendizaje de lenguas extranjeras

Contexto y contacto en el aprendizaje de lenguas extranjeras

Falta todavía mucho camino por recorrer en cuanto a la evaluación de los resultados del modelo AICLE se refiere. La investigación hasta la fecha es todavía relativamente escasa y se ha centrado en los efectos de este modelo en el dominio de la lengua meta y de la propia así como de los contenidos por parte de los aprendices. Se sabe muchos menos en cambio sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y los usos lingüísticos que confluyen en el contexto AICLE, según apuntan Dalton-Puffer y Nikula (2006). De todos modos, la evidencia existente avala la efectividad del enfoque AICLE. Así, por ejemplo, Genesee (2004) comenta que la investigación en entornos diversos ha mostrado de manera consistente que los estudiantes en programas bilingües que hablan una lengua socialmente mayoritaria adquieren una competencia funcional significativamente más avanzada en la L2 que los estudiantes que reciben instrucción formal convencional. Coyle (2006, p. 11-12) igualmente hace balance positivo de la investigación sobre el contexto AICLE. En palabras de esta autora, dicho contexto reporta, entre otras, las siguientes ventajas: aumenta la competencia lingüística, la confianza y la independencia de los aprendices; incrementa su vocabulario y su consciencia gramatical; desarrolla las estrategias de aprendizaje y de solución de problemas, y genera actitudes positivas, motivación y consciencia cultural.
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La autonomía en el aprendizaje  del profesor en formación de lenguas extranjeras.

La autonomía en el aprendizaje del profesor en formación de lenguas extranjeras.

Según Pérez, A. (2008), en los momentos iniciales de esta etapa el profesor trabajó con el texto titulado “First Things First” de Alexander, L. (1976), el cual enfatizaba el empleo de ejercicios de repeticiones (drills) mecánicas y las significativas, los ejercicios de preguntas y respuestas y la introducción de equipos electrónicos, filmes y láminas; una variante británica del método Audiolingüe, bajo la autoría de Alexander, L. (1974). De manera que se le atribuyó un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua al uso en clases de las tecnologías. A nivel nacional se produjo la serie Integrated English Practice I-IV, con la autoría de Antich, R., publicada entre 1978 y 1981. Esta, según Enriquez, I. (2013, p. 6), enfatizaba en “la importancia de la gramática como componente esencial del aprendizaje de lenguas y en la necesidad de enriquecer el vocabulario”.
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Lenguas extranjeras y lenguas adoptivas en el proceso de construcción de la identidad lingüística: un estudio exploratorio mediante genogramas

Lenguas extranjeras y lenguas adoptivas en el proceso de construcción de la identidad lingüística: un estudio exploratorio mediante genogramas

60 aquellas que son diferentes y que les llaman la atención, movidos por sus intereses personales. Unido a este elemento se encuentra el importante papel del docente, quien se encarga de enseñar la lengua a través de otras manifestaciones culturales, yendo más allá del aula, que acercan a los alumnos a la nueva realidad, quizá porque ellos están transmitiendo ese vínculo de adopción que crearon con las lenguas que imparten. En tercer lugar, se encuentra el grado de compromiso que el aprendiente tiene con la lengua que adopta, a través del tiempo que le dedica. A veces, no se trata de tener más o menos oportunidades para estar en contacto con la lengua, sino que el interés y las ganas por mantener ese vínculo supera cualquier impedimento que pueda existir para ello. Otro de los elementos que pueden intervenir en estos procesos es que los aprendientes se acerquen a una lengua movidos por una curiosidad sobre un campo de conocimiento que esté relacionado con esta. Por último, las relaciones que los aprendientes establecen con personas significativas para ellos (como parejas, amistades o familiares) también juegan un importante papel, pues estas se crean a través de experiencias que, a su vez, generan significado en las relaciones. Sin embargo, los datos señalan que, aunque las personas de esas relaciones puedan cambiar, lo que hace que una lengua se convierta en adoptiva realmente no son estas personas sino el significado que las experiencias vividas en esas lenguas han tenido para ellos y que, posteriormente, ellos lo asocien a esas personas. En este sentido, si se crea un vínculo significativo a través del cual el aprendiente pueda expresar sus emociones en esa lengua, habrá más posibilidades de que esta se adopte y pase a formar parte de su identidad (o identidades) lingüística. Por tanto, el elemento experiencial cobra especial relevancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua, donde la expresión de la lengua se encuentra estrechamente vinculado a la experiencia de su aprendizaje. Además, los resultados también ponen de manifiesto que estos elementos no siguen un orden lineal en cada momento ni que tampoco están presentes de la misma forma en los participantes, sino que interactúan entre ellos y se adaptan de manera impredecible. Por tanto, para que esa relación más cercana con la lengua se produzca, necesita de la interacción de estos elementos y no pueden entenderse de manera aislada ni sin sus relaciones.
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Beneficios de una visita cultural para el alumnado de lenguas extranjeras: inmersión lingüística en Gibraltar

Beneficios de una visita cultural para el alumnado de lenguas extranjeras: inmersión lingüística en Gibraltar

La cuestión fundamental es que se tome consciencia de que a través de las lenguas compartimos significados, negociamos estos significados para llegar a acuerdos nuevos, organizamos y estructuramos nuevos conocimientos y formamos comunidades y culturas. Está claro que vivimos nuestra cultura por medio de la lengua y a través de lo que hacemos y compartimos con los demás. Las diferencias entre culturas, si se aceptan positivamente, enriquecen las relaciones, nos hacen más interesantes a personas de culturas distintas y pueden llegar a uniones, como lo hacen también nuestras analogías. Cada lengua tiene implícita su cultura, su forma de ver el mundo y de vivir. Hablar más de una lengua facilita la comunicación y la comprensión de las distintas maneras de vivir y de entender el mundo. Es una riqueza individual y social porque permite organizar el mundo de formas distintas y compartir esa organización con el resto para llegar a una mayor comprensión. Los alumnos deben aprender a aceptar diferentes puntos de vista y animarse a compartir sus experiencias, opiniones y sentimientos. A la hora de enseñar aspectos culturales, debemos empezar especialmente por enseñarles que existen muchas diferencias culturales y que hay que aceptarlas, para así acabar con las malinterpretaciones que pudieran surgir y beneficiarlos en su aprendizaje de la lengua.
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Contribución de los conocimientos previos al aprendizaje de lenguas extranjeras

Contribución de los conocimientos previos al aprendizaje de lenguas extranjeras

En el caso de la formación en las escuelas europeas “uno de los objetivos más claros de su modelo educativo es el desarrollo de un perfil plurilingüe en el alumnado, al tiempo que prepararles para vivir en sociedades heterogéneas lingüística y culturalmente”(Gonzalez et al. 2010:31). Este tipo de transformaciones no se han producido únicamente a nivel europeo “Salimos de una cultura de Estado cerrada en sí misma (…) y queremos entrar a formar parte del experimento lingüístico y cultural que ha iniciado Europa y al que miran con atención los países americanos” (Gonzalez et. al, 2019: 27). Los sistemas educativos de los diferentes países han visto necesario implementar en la malla curricular de estudios, el aprendizaje de lenguas extranjeras. Esta necesidad ha sido inducida por una transformación social. El estudio de las lenguas es de fundamental importancia si queremos ampliar en los estudiantes la percepción y comprensión del mundo. Además que el aprendizaje de segundas lenguas en las universidades contribuye a la formación de profesionales que puedan adaptarse a los requerimientos de una sociedad globalizada.
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MOOC: un nuevo escenario de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras

MOOC: un nuevo escenario de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras

Destacan 35 cursos al presentar el mismo texto de intro- ducción: “The course has been used for over thirty years by United States government diplomats and officers for learn- ing the [...] language” (MOOC List 2014a). El espacio entre paréntesis estaría ocupado por la lengua correspondiente, por ejemplo el ruso, árabe, griego, coreano, portugués, ita- liano, chino mandarín, hebreo, japonés, persa o swahili, idiomas muy diferentes entre sí, pero que se pretenden es- tudiar siguiendo el mismo modelo didáctico. Se presentan 38 cursos en clave de gramática, con materiales exclusiva- mente audio, destinados a la adquisición de un determinado nivel del idioma, dotados con materiales escritos tradicio- nales como manuales de referencia con ejercicios para el es- tudio autónomo – de “1,370 pages of exercises and drills 7 that supplement the audio portion of the course” en el caso del árabe (MOOC List 2014a) -, sin interacción con otros aprendices, normalmente sin notas expresas sobre la cul- tura. Las ediciones del chino mandarín en colaboración con el MIT, el árabe de Egipto, el noruego, polaco, rumano y dari persa parecen tener menos de 30 años e incluyen en su pre- sentación la siguiente información: “Notes in Cultural in- clude information on the land, the religion, the people and their history, the lifestyle and social customs, your living si- tuation, things to do and things not to do, notes for female dependents, and recommended Reading” (MOOC List 2014b). Estos seis cursos, y otros de incorporación más re- ciente (fula, chinyanja, filipino tagalo, albano y neerlandés), incluyen nuevas tecnologías (G+ Hangouts, meetups & stre- aming Media) permitiendo así la interacción entre los par- ticipantes, pero sin renunciar a los medios tradicionales como las grabaciones en audio y manuales. En todos los | Heinsch, Bárbara; Rodríguez Pérez, María de las Nieves (2015). MOOC: un nuevo escenario de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras |
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El aprendizaje cooperativo para el desarrollo de competencias en las lenguas extranjeras

El aprendizaje cooperativo para el desarrollo de competencias en las lenguas extranjeras

El procedimiento de este tipo de actividades puede comenzar con un trabajo individual. El alumno debe reflexionar sobre los contenidos que encuentra en la lección para localizar las cuestiones importantes y las posibles dificultades en lo que se refiere a la gramática. A continuación, se realizará en clase un trabajo de reflexión en grupos de tres o cuatro estudiantes, intercambian sus opiniones y se plantean las dudas intentando buscar una respuesta. Finalmente, el grupo expone ante sus compañeros los resultados de su reflexión. Dicha exposición puede ir apoyada de un documento visual (transparencia o documento power point) elaborado por el propio grupo. Al mismo tiempo, deben resolver las dudas que el resto del grupo puede plantearles.
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La función de la interlengua en el aprendizaje de lenguas extranjeras

La función de la interlengua en el aprendizaje de lenguas extranjeras

A lo largo de la breve historia de la Lingüística Aplicada se han sucedido varios paradigmas de investigación que han considerado la combinación de distintos pares de los códigos mencionados con el objetivo de describirlos para poder compararlos a continuación. La primera corriente de investigación es el Análisis Contrastivo (Fries, 1945; Lado, 1957), que surge a mediados de los años cuarenta y postula que comparando de manera sistemática dos sistemas lingüísticos, en nuestro caso el de la LM y el de la L2, para identificar similitudes y diferencias, se pueden detectar las áreas de dificultad que serían generadoras de errores por parte de los aprendientes de una L2. La segunda corriente, elAnálisis de Errores (Corder, 1967), que nace en la segunda mitad de los años sesenta, pone en tela de juicio la validez del AC y propone describir, clasificar y explicar los errores producidos por los aprendientes de una L2 comparando su actuación interlingüística con la lengua meta. Esta visión lleva a un replanteamiento tanto del papel de la LM en el aprendizaje de una L2 como del concepto que hasta entonces se tenía del error y de su repercusión en el proceso de aprendizaje. A principios de la década de los setenta, un nuevo modelo metodológico, elmodelo de la Interlengua (Selinker, 1972), que concibe el sistema lingüístico del hablante no nativo como un sistema intermedio entre la LM y la L2, viene a completar y a enriquecer al AE pretendiendo dar cuenta de la producción total de los aprendientes, estudiando tanto las producciones idiosincrásicas como las correctas. Aunque la hipótesis de la Interlengua se centra sobre todo en la descripción de las actuaciones interlingüísticas descartando la comparación de dos sistemas lingüísticos(Bley-Vroman, 1983), esta última no puede dejar de ser un intrumento de trabajo, ya que de hecho lo es. Como señala James (1998: 7), el investigador que estudia la Interlengua en su desarrollo no hace más que comparar las sucesivas etapas de este desarrollo.
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Planificación lingüística de lenguas extranjeras en la Facultad de Lenguas de la UAEM

Planificación lingüística de lenguas extranjeras en la Facultad de Lenguas de la UAEM

El nivel de lengua es bajo y va en contra de lo propuesto en el curriculum. Por esta razón, se debe hacer uso de planes de acción alternos. La comunidad estudiantil, como se ha podido ver en esta investigación, no tiene conocimiento de lo que se presenta en el curriculum en cuanto al nivel de lengua y esto es claro puesto que cuestionan decisiones como, por ejemplo, el énfasis en una lengua y la reducción de horas de lengua que se planearon para promoción de mayor autonomía en el aprendizaje. Los alumnos no cuentan con el hábito de estudio de manera autónoma. Los mismos alumnos afirman tener un nivel bajo de lengua pero, dicho por ellos mismos, no tratan de hacer algo al respecto para remediar esta situación. Ellos también expresan su área de debilidad en la LE (sea productiva o receptiva) que muestra que hay una necesidad de planear medidas de la lengua en general. Esta falla está íntimamente ligada a la falta de práctica que el alumno no lleva a cabo y que, por un lado, tiene relación con la falta de autoaprendizaje por parte del estudiante. Por otro lado, tiene relación con la forma cómo el profesor realiza dicha práctica. El maestro cuenta con muy poco tiempo (por clase y semestre) para cubrir los diferentes aspectos de la lengua o por el mismo hecho de que se enfoca en ciertos aspectos y no hay una práctica equilibrada de la lengua. Además, el docente de lenguas trata a los alumnos de manera muy paternal y no promueven la autonomía del aprendizaje en los alumnos.
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El aprendizaje de lenguas extranjeras y la inmigración

El aprendizaje de lenguas extranjeras y la inmigración

El entorno puede cambiar las ganas o la forma en la que un individuo aprende un idioma. En un aula, ya sea escolar, académica o universitaria, los alumnos estudian una lengua extranjera a través del estudio, el diálogo, la escucha, la compresión lectora y la gramática, con el fin de aprobar sus exámenes o un título. Según Chengjun Wang, los alumnos que estudian en aulas, sí adquieren el conocimiento de gramática necesario y básico para aprender un idioma, pero no se saben defender a la hora de poner en práctica dicho idioma. Se ha demostrado que los alumnos, en los colegios, en su propio país, aprenden bien las bases del idioma, pero a la hora de tener que aplicarlo, no saben cómo hacerlo. Esto no quiere decir que un aula para aprender un idioma no sea útil, al contrario, es la base de la enseñanza y el aprendizaje, pero no es lo suficiente para adquirir las competencias lingüísticas perfectas de una lengua extranjera.
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El aprendizaje de lenguas extranjeras mediado por las
TIC: aprender Inglés con

El aprendizaje de lenguas extranjeras mediado por las TIC: aprender Inglés con

Otro aspecto observable radica en la carencia de una reflexión gramatical. Que la internalización de la gramática y el vocabulario repose solamente en las prácticas de repetición de las oraciones dadas no es condición suficiente en nuestro ámbito, el cual al ser un contexto exolingüe, resulta un medio aislado del uso social de la LE. El proceso de reflexión permite que los alumnos construyan reglas internas que les permitan construir el conocimiento gramatical de manera tal de poder consolidar su internalización. Retomando lo planteado por Klett: “El aprendizaje de una lengua extranjera pasa necesariamente por momentos de reflexión sobre el código… puesto que el saber gramatical del alumno, indispensable para el manejo de la comunicación, se construye a través de prácticas acompañadas de instancias de reflexión” (2010: 8-9).
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