PDF superior Los profesores principiantes enseñan historia

Los profesores principiantes enseñan historia

Los profesores principiantes enseñan historia

Cinco de los entrevistados señalaron que en sus clases emplearon cuadros sinópticos para trabajar sobre los temas de historia. Otros tres indicaron que para trabajar sobre los conte- nidos de historia recurrieron cuestionarios, y tres más hablaron de guías de estudio. Dos de los entrevistados dijeron que utilizaron canciones como recurso didáctico, aunque no especi- ficaron con cuál de los procesos históricos relacionaron dichas canciones y tampoco cómo las utilizaron. El debate fue empleado por uno solo de los profesores. Nueve de los entrevistados dijeron que el trabajo en grupos formó parte de la dinámica habitual en sus clases de historia. Otros dos profesores sostuvieron que usaron la comparación entre los procesos históricos estudiados y el presente. Unos tres docentes mencionaron que la lectura era una de las acti- vidades que los alumnos desarrollaron en sus clases. Dos de los entrevistados señalaron que promovían la reflexión de sus alumnos mediante el diálogo que establecían con ellos sobre los temas estudiados. Sólo uno de los docentes dijo que utilizó el crucigrama como actividad para el desarrollo de sus clases.
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Una experiencia de desarrollo profesional en un colegio de la Región Metropolitana. Formación docente: Profesores principiantes y su proceso de inducción

Una experiencia de desarrollo profesional en un colegio de la Región Metropolitana. Formación docente: Profesores principiantes y su proceso de inducción

Entrevistado: Mira algo que tuve hoy día ya que estuve en el Fresno con la Elo, el Fresno subió todas sus pruebas de lenguaje y subió 10,15 ,20 puntos en todo ósea disminuyo todos su niños insuficiente en un colegio que no ha podido mejorar sus resultados en los últimos ocho años y yo le pregunte a la Elo ¿Qué hiciste? Y ella me dijo cosas muy simple que tienen que ver con el modelo mirar a los niños uno a uno mirar a los profesores uno a uno, tener clara la etapa de la trayectoria en la que están y acompañarlos en su proceso de estudios, entonces tú ves que si eso se hace de manera rigurosa los resultados suben, ahora yo le dije a ella que su tarea que yo espero es que la próxima prueba suban de nuevo, lo mismo que te dije a ti, porque si eso pasa vamos a tener un modelo de como se hace en el colegio Fresno que seguramente no es el modelo del colegio Crescente, pero si eso te funciono en lenguaje te debería funcionar en matemáticas, historia y ciencias. Yo creo que eso cuando tú ves que un colegio que no ha subido que siempre ha estado en la línea baja, de repente sube y sube y destaca a nivel fundacional en algunos cursos, en algunos niveles y tu pregunta es lo que se ha trabajado, te fijas es muy bonito eso, no hay milagros hay trabajo y el trabajo bien hecho ósea hacer bien las cosas y de manera constante genera cambios, ese es el mejor ejemplo que yo tengo.
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Qué hacen los historiadores cuando enseñan la Historia? Contribuciones de la teoría de Jörn Rüsen para el aprendizaje y el método de enseñanza de la Historia

Qué hacen los historiadores cuando enseñan la Historia? Contribuciones de la teoría de Jörn Rüsen para el aprendizaje y el método de enseñanza de la Historia

Como se sugiere en el título, la tradicional relación “enseñanza y aprendizaje” se invierte hacia “aprendizaje y enseñanza”. En la historia escolar (Guy, Lahire, Thin, 2001) las teorías o concepciones de aprendizaje, siempre fundamentadas en determinadas teorías psicológicas, han servido de pilares para procesos de enseñanza, adecuaciones de contenidos y maneras de abordaje del desarrollo del pensamiento en niños y jóvenes, como las actuales teorías constructivistas del aprendizaje. La centralidad del aprendizaje en la práctica docente es una problemática que viene siendo enfrentada por educadores en general y, especialmente, por los especialistas en el área de las didácticas específicas, como la Didáctica de la Historia, pudiendo entonces afirmar que, si sabemos cómo se aprende, podremos saber cómo enseñar. Así, se entiende que el elemento nuclear de la práctica docente es el aprendizaje, que resulta de la actividad intelectual y práctica de quien aprende en relación al contenido u objeto, realizada junto con los profesores y compañeros. Por lo tanto, la referencia para las actividades de enseñanza es el aprendizaje del alumno y el cómo se enseña depende de saber cómo los sujetos aprenden. Se resalta de esta manera la importancia de la concepción del aprendizaje como punto de partida y presupuesto orientador del método de enseñanza de la Historia, así como su complejidad y diversidad de abordaje, teniendo en cuenta su relación con la ciencia de referencia. Es justamente la relación con la ciencia de referencia que cambia, cuando se propone un cambio de paradigma acerca del desarrollo y formación del pensamiento histórico. Se cree que
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Historias de lectura de profesores que enseñan a leer: múltiples prácticas en la narración biográfica y su relación con la enseñanza de la lectura

Historias de lectura de profesores que enseñan a leer: múltiples prácticas en la narración biográfica y su relación con la enseñanza de la lectura

Como ya lo he señalado, se le adjudica al fenómeno de distanciación entre las creencias y representaciones movilizadas por los profesores en torno al valor de la lectura la responsabilidad del fenómeno del fracaso escolar (Bautier, 2002; López et al., 1993). Sin embargo, y a pesar que un elemento permanente de discusión en la formación docente es el extremado peso que adquiere en la enseñanza la forma en que se aprendió en la escuela más que la misma formación (Guerra Zamora, 2013), poco se ha indagado en la historia del docente y sus múltiples relaciones con las prácticas asociadas a ciertos saberes escolares. Esta escasa indagación, que sí ha estado presente en ámbitos más generales de la enseñanza (Carreño Rojas, 2014; Dominicé, 1996; Leite Méndez, 2011; McEwan & Egan, 2005), ha impedido problematizar, por ejemplo, el modo en que las historias de lectura podrían aportar a nuevos modos de enseñar a otros a vincularse con la práctica. Dos elementos que se desprenden de este tema. La primera es que la oportunidad de narrar la historia y la relación con la lectura permitiría a los participantes levantar ciertas reflexiones sobre la enseñanza que, de ser profundizadas, les posibilitaría crear caminos alternativos para enfrentarla. La segunda depende de la primera, pues si llegase a darse esa reflexión, se podría entonces diseñar un dispositivo de formación que permitiese crear esas historias a medida que ellas van sucediendo, construyendo en tiempo real una narrativa que contribuya a una reflexividad docente promotora de cambio en el quehacer profesional (Freire, 2007; Guerra Zamora, 2009); por ese medio se entregaría una herramienta al profesor en formación que excedería al momento en que dicha formación se realizaría. Es por ello que me parece relevante considerar algunos aportes provenientes del estudio de la identidad, y particularmente en el ámbito de la identidad narrativa (Hammack, 2012; Ricoeur, 1996) como de la identidad profesional (Ávalos, 2004; Ávalos, Cavada, Pardo, & Sotomayor, 2010; Prieto Parra, 2004).
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LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

Los “Aprendizajes Comunes”, que se mencionaron al principio de este trabajo, se introdujeron por primera vez en Miniápolis en 1945 como un bloque de dos horas en las secundarias superiores e inferiores de la ciudad para reemplazar al inglés y los estudios sociales como cursos separados. Los contenidos de estas dos asignaturas se integraron alrededor de un grupo de problemas como: la conservación de los recursos naturales, la vida familiar, la comprensión de sí mismo, el gobierno de la ciudad de Miniápolis, manejo del dinero y el mundo del trabajo. Y como moda de adecuación a una vida buena, el curso requería que los maestros visitaran los hogares de los alumnos para garantizar la extensión del contacto entre el alumno y el profesor y la oportunidad de ofrecer asesoramiento y guía. Una característica de la educación centrada en la vida era su falta de énfasis en los estándares académicos tradicionales. En un debate entre los profesores de inglés de Miniápolis y St. Paul, que tuvo lugar en un taller sobre conocimientos comunes, uno de los participantes comentó “se deben bajar los estándares. Debemos distinguir entre el inglés utilitario, diario y el profesional, académico. La mayoría de los estudiantes de Secundaria sólo utilizarían el primero, y todo el programa escolar no se puede estructurar para responder a las necesidades de unos pocos que esperan ingresar a la Universidad”. Debían concentrarse, de acuerdo con otro profesor, en la enseñanza de aquellas habilidades del inglés que los estudiantes “necesitan para su vida laboral”, específicamente la escritura de cartas e informes sociales y de negocios (Minneapolis Public Schools, 1949, pp. 12-13). Este fue un punto de vista que desataría una protesta popular en contra de este movimiento.
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Juegos de lenguaje y escuela republicana: el caso de los profesores indígenas que enseñan matemática en la comunidad

Juegos de lenguaje y escuela republicana: el caso de los profesores indígenas que enseñan matemática en la comunidad

Así, no vamos a huir de las cuestiones políticas e históricas, al contrario, son ellas, justamente, nuestro punto de partida, pues, desde que, en el mundo, fueron reconocidos los valores y costumbres de los pueblos indígenas en las leyes nacionales e internacionales, ellos se trasformaron en uno de los temas presentes en las políticas públicas, reformas educativas y constituciones de diferentes países, lo que ha implicado la participación activa de dichos pueblos para esclarecer sus costumbres, prácticas culturales, cosmogonías y cosmovisiones. Sin embargo, es pertinente afirmar que esa presencia es fruto y resultado de las luchas de los movimientos indígenas y de sus demandas por reconocimiento y derechos, y al mismo tiempo, puede ser vista, desde otra perspectiva; la que liga las reivindicaciones político-sociales de estos pueblos a los diseños globales de poder, capital y mercado, que se ha fortalecido con la presencia de la escuela republicana en los territorios indígenas. De esta forma, la desconstrucción nos va a posibilitar mirar oposiciones jerárquicas sustentadoras del pensamiento occidental colocadas como principios en la escuela republicana, tales como: dentro/fuera; cuerpo/mente; habla/escrita; presencia/ausencia; naturaleza/cultura; forma/sentido. Esta mirada metodológica nos posibilita transitar por los caminos de la interculturalidad en la perspectiva de Walsh (2002), intentando romper con la historia hegemónica y “repetida” de una cultura dominante y otras subordinadas; intentando (re)conocer las identidades tradicionalmente excluidas para construir una convivencia de respecto y de legitimidad entre todos los diversos grupos culturales de la sociedad.
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¿Cómo enseñan la entropía los profesores universitarios?

¿Cómo enseñan la entropía los profesores universitarios?

La entropía de propio, como veremos más adelante, es un concepto que tiene una historia compleja (Hollinger y Zenzen, 1991; Müller, 2007; Uffink, 2001) y que ha sido motivo de diversas reconstrucciones e interpretaciones así como de formulaciones axiomáticas y formales (Ibarra y Morman, 2006; Leff, 2007) lo que ha dificultado su enseñanza. La entropía tiene además impacto en otros campos como la teoría de información y en los campos de “complejidad” y “caos” y con ello una mayor dispersión en su conceptualización. Cabe entonces preguntarse: ¿Cómo enseñan los profesores el concepto de entropía? ¿Qué aportan los libros que eligen para los alumnos? ¿Cómo toman en cuenta el proceso histórico de la entropía y sus diversas formulaciones? ¿Qué elementos utilizan de las nuevas propuestas sobre los nuevos significados de la entropía?
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Nuevas armas de una misma guerra. O de cómo las historietas enseñan Historia

Nuevas armas de una misma guerra. O de cómo las historietas enseñan Historia

historia enseñada por estos fabulosos dispositivos se ija en las conciencias junto a una serie de elementos y actividades que, a fuerza de cotidianeidad, dejan su huella en los sentimientos de quienes los corporizan. Se trata de las iestas «cívicas» y todo lo que ellas conllevan (cantos a la bandera, actos escolares, construcción de museos y monumentos). Claro que nada de esto serviría de mucho si la propuesta del Estado no fuera tomada por uno de los factores claves del proceso educativo: los maestros y profesores. De allí la enorme importancia de la formación docente de grado (universitaria y terciaria), de los postgrados y de los cursos y seminarios de «actualización» docente, así como de las revistas dedicadas a ellos (que, en su gran mayoría, contienen actividades para desarrollar en el aula en consonancia con la propuesta estatal). Otro dispositivo de observación de resultados son las «jornadas docentes». Allí, además de discutir temas bajados directamente por el Ministerio, el personal directivo evalúa cuán comprome- tidos están los docentes con la «educación» de los chicos, con la «institución», su grado de homogeneidad, su nivel de organización, etc. (López Rodríguez, 2004).
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El sujeto lector didáctico: “lectores que enseñan y profesores que leen”

El sujeto lector didáctico: “lectores que enseñan y profesores que leen”

Por su parte, el estudio del sujeto lector didáctico en el contexto de la realidad del aula ha permitido agregar otro elemento a la complejidad de esta relación: el peso de los factores contextuales. Así, si bien estas investigaciones avalan la existencia de una relación entre los planos individual y pedagógico de la relación con la cultura, recalcan también que esta relación está siempre “mediatizada por factores institucionales que a menudo pesan de manera importante en la formación del sujeto lector” (Falardeau et al., 2009: 118). A su vez, habría que subrayar que esos factores institucionales se refieren tanto a aquel “ecosistema mediador” que conforman las prácticas, creencias y formas de hacer compartidas por un equipo docente (Munita, 2016b) como también a aquella “ver- sión escolar de la literatura” (Zancanella, 1991) que responde a tradiciones educativas fuertemente arraigadas en la historia de un contexto sociocultural determinado.
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El modelo agroexportador en los manuales de Historia. Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la nueva Historia Regional en las escuelas de Santa Fe

El modelo agroexportador en los manuales de Historia. Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la nueva Historia Regional en las escuelas de Santa Fe

que diferentes historiadores vienen tratando de resolver. El principal de ellos es la difícil conceptualización de región, para no caer en visiones sesgadas, localistas o tradicionalistas. Justamente, otro de los problemas acuciantes de la nHR es poder diferenciarse de la vieja historia regional nacida de las Juntas Históricas Provinciales que Elvira Scalona llamó muy gráficamente historias desde el campanario (Scalona, 2007:2) y que se caracterizaban por su fuerte matriz patriótica, nacionalista, positivista en muchos casos, amateur en otros, que se proponía enlazar la historia de la localidad o región (generalmente homologada a la provincia) a una historia nacional, generalmente sobrecargada de mitos. Por todo ello, definir que es región pasa a ser una problemática central y si bien hay una multiplicidad de posiciones o enfoques en torno a lo que debiera ser, el presente texto trabaja con aquellas definiciones de región más laxas. Lejos de elaborar un estado de la cuestión de los debates en torno al concepto región, comentaré sólo algunas posiciones que me resultaron interesantes para pensar el problema de la enseñanza de la nHR. Coudannes planteaba la región como “un todo complejo y contradictorio, un espacio de relaciones sociales que definen una trama particular y unas fronteras de carácter dinámico, susceptibles de cambios en el tiempo. Cómo tal, involucra aspectos materiales, sociales y simbólicos” (Coudannes, 2006:1).
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Gestionar Información : una competencia transversal a nivel de profesores en ejercicio, desde la teoría de principiantes expertos

Gestionar Información : una competencia transversal a nivel de profesores en ejercicio, desde la teoría de principiantes expertos

CARACTERIZACIÓN DE LA COMPETENCIA TRANSVERSAL GESTIONAR INFORMACIÓN Por medio de la presente quiero invitarte a participar en un estudio que estoy realizando sobre la Caracterización de la competencia transversal gestionar información. Yo soy alumna de la Maestría en Educación Básica de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. Este estudio está siendo realizado por mí para identificar los elementos clave o atributos que distinguen a los docentes competentes de la Zona Escolar No. 68 de educación primaria federalizada de Nayarit de aquellos que no lo son en términos de la competencia transversal gestionar información, con el respaldo de las autoridades de los Servicios de Educación Pública en el Estado de Nayarit y la asesoría de mis profesores de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. Se espera que en este estudio participe una muestra de 50 docentes y/o directivos de la Zona Escolar No. 68.
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Nuevos retos para una Universidad en proceso de cambio: ¿Pueden ser los profesores (principiantes) los protagonistas?

Nuevos retos para una Universidad en proceso de cambio: ¿Pueden ser los profesores (principiantes) los protagonistas?

En las Universidades, existe un profesorado muy capacitado, muy valioso para afrontar los cambios por sus experiencias en reformas anteriores y por sus conocimientos sobre el engranaje cultural de la propia institución. La compatibilidad de la que hablamos en informática, la debemos entender en nuestro ámbito como un proceso de adaptabilidad en el que se potencian los recursos existentes, los más valiosos e insustituibles (profesores experimentados), se estimulan y preparan para la nueva situación a los elementos más susceptibles e inseguros (profesores noveles) y se incorporan elementos nuevos ya adaptados (aspirantes a profesor). Actualmente se están elaborando muchos documentos sobre los cambios que se avecinan, cambios estructurales, metodológicos, en los roles profesionales de los profesores, en las responsabilidades de los alumnos, etc. Desde nuestro punto de vista hay un cambio más importante que hay que afrontar: el cambio de cultura. Un cambio de cultura compatible. Compatible con el profesorado más experimentados y sobretodo con aquellos comprometidos con la docencia, enriquecidos por su veteranía y reconocidos por sus buenas prácticas, compatible con profesorado novel, que se incorpora a una institución con orientaciones nuevas pero de la que ellos han asumido creencias y valores, por su situación y características un profesorado que sabe a dónde va pero que no sabe cómo hacerlo, y necesariamente compatible con los aspirantes a profesores, porque tenemos el compromiso de prepararlos antes de que lleguen a ser un colectivo con la problemática de los noveles. Por todo ello apostamos por una formación INTEGRADA donde en cada una de las etapas profesionales se dé un tipo especial de respuesta, pero todas ellas coherentes y vinculadas. No todos tenemos que cambiar en la misma medida, ni en los mismos conceptos, ni al mismo nivel, pero sí hacía el mismo horizonte.
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El historiador y su obra: Futuro pasado, de Reinhart Koselleck

El historiador y su obra: Futuro pasado, de Reinhart Koselleck

“Que la historia universal debe volver a escribirse de cuando en cuando, sobre eso no queda duda alguna en nuestros días”: así resumía Goethe el cam- bio en la noción de la historia en torno a 1800. Reescribirla no en función de nuevas fuentes, sino en virtud de nuevas experiencias, que transforman nuestra mirada hacia la historia. Esta valoración se une entre quienes vivían hacia 1800 con la experiencia de que el tiempo histórico se estaba acelerando. La acele- ración es una experiencia decisiva que conduce a la idea de la era contempo- ránea (Neuzeit). Sobre esto Koselleck escribió siempre. A partir de esa expe- riencia de la aceleración, definió la idea de progreso, que en aquella época se convirtió en una noción central. La historia puede hacerse, cuando el indivi- duo configura el progreso. De esta forma surgen los conceptos relacionados con movimientos, que inventó el siglo XIX y nos transmitió a nosotros. Con - ceptos relacionados con movimientos que se dirigen a crear el futuro de acuer- do con las propias nociones, surgidas de la experiencia histórica, pero en el marco de un horizonte de expectativas que separa claramente la historia y el futuro. Los conceptos más influyentes fueron liberalismo y democratismo, conservadurismo, socialismo, comunismo y marxismo: todos los conceptos ter- minados en -ismo. Son ideas del progreso y de movimientos para configurar el futuro.
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Una mirada poscolonial a la subjetividad de los maestros

Una mirada poscolonial a la subjetividad de los maestros

Vladimir: Ahí coincido con usted, ya que somos egresados de ciencias sociales, sabemos que las ciencias sociales es una construcción moderna, viene de esa matriz de colonización, colonización incluso de pensamiento, hasta que llegó Wallerstein que es uno de los que plantea que hay que abrir las ciencias sociales y de pronto me gustaría que lo relacionara con ese eurocentrismo del cual las ciencias sociales también son hijas y que estas epistemologías del sur, estos nuevos enfoques, estas nuevas prácticas que se están fijando más en nuestro contexto y no tanto en la historia euro centrada permiten hablar de las ciencias sociales pero de otra manera. Profesor Jasser Sandoval: En principio todo centrismo al parecer es malo. Enfocarse solo en eurocentrismo puede un poco desvirtuar el qué hacer, porque hablando de …interculturales también debe tener cabida que es como una de las fallas que le encuentro como a la democracia y a la apertura posmoderna del mundo. En segundo sentido, esto del pensamiento desde el sur, el pensamiento epistemológico emergente y como usted me lo dice, es muy nuevo, está por hacerse, me parece interesante que no hay una receta de cómo hacerlo. Ahora, ¿cómo se maneja el eurocentrismo? Simplemente que es una ciencia de dominación. Cuando se da cuenta que el origen de historia nace en Mesopotamia, el ala que más tarde da origen a Grecia, pero se olvida el ala de Mesopotamia de los árabes, creo que asirios, ahora el fenómeno de Siria que nosotros desconocemos, estoy tratando de buscar eso para decirle a los pelados, aquí no hay buenos o malos sino que la historia tiene unas características particulares. Se olvida también de hablar del fenómeno de África, del fenómeno asiático, del fenómeno hindú y para mirar esto de forma no centrista es demasiado complejo porque en cierta medida lo que uno debe tomar una posición y eso depende de dónde se sitúa uno, como dice Rodolfo Coush, pues del suelo en donde uno se ubica, porque tratar de ser puramente objetivo como lo piensan las ciencias sociales, así en su esencia, pues me parece que es una mentira y una mentira totalmente dominante en del panorama académico.
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Algunas cosas que nos enseñan los viajes

Algunas cosas que nos enseñan los viajes

Para defi nir el género en la Edad Media, Jean Richard 19 propuso una clasifi cación que se ha repetido a menudo y que me parece útil. Por un lado las guías de peregrino que informaban sobre la duración de las etapas, las precauciones que había que tomar o los santuarios que debían visitarse en el camino (como el Liber sancti Jacobi, De situ terrae sanctae de Theodosius o el De locis sanctis de Beda). A su lado los relatos de peregrinos. No era obligado que el peregrino tomara la pluma para escribir su piadoso viaje, de ahí que fueran a menudo los hagiógrafos quienes pusieron por escrito la experiencia (La Peregrinatio sanctae Paulae de San Jerónimo o el Hodoeporicon Sancti Willibaldi). Ahora bien, la peregrinatio estuvo contaminada por otras intenciones, porque tomó un sentido especial en la literatura escrita por hagiógrafos irlandeses. La Peregrinatio sancti Brandani, es un viaje y también una alegoría. Se refi ere Richard en tercer lugar a los relatos que narran las experiencias de cruzadas y las expediciones lejanas. La cruzada es un iter Hierosolymitanum y los cruzados unos peregrinos. Otra clase de relatos lo constituyen los de embajadores y misioneros. Aquí incluye desde la Historia Mongalorum de Plancarpino (parte de la cual fue incluida por Vicente de Beauvais en su Speculum historiale) al relato del franciscano Guillaume de Rubrouck, que partió para evangelizar a los mongoles y que a su regreso dirigió al rey de Francia una narración extraordinaria. A su lado incluye el Liber peregrinationis de Ricoldo de Montecroce que comienza por un relato de peregrinaje a Tierra Santa y nos conduce después hasta Mesopotamia y Bagdad, y nos describe las creencias y costumbres de Oriente, así como el relato de Odorico de Pordenone y el de Jourdain Cathala (Mirabilia descripta). La aparición del temible Tamerlán invitó a mandarle emisarios, quienes tras la visita redactaron textos de enorme interés, como es el caso de la Embajada a Tamorlán castellana. Los relatos de aventureros y exploradores (a cuya cabeza fi gura el relato de Marco Polo), las guías de mercaderes (como la Pratica della mercatura
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Una propuesta para la enseñanza de la radiactividad en docentes en formación inicial desde un análisis histórico crítico

Una propuesta para la enseñanza de la radiactividad en docentes en formación inicial desde un análisis histórico crítico

En este capítulo se presentan tres contenidos temáticos que son necesarios para resolver la problemática planteada en el capítulo 1. Estas temáticas son: (I) Historia de la ciencia en la enseñanza, esta sección pone en evidencia el valor educativo que presenta el uso de la HC, además de la posibilidad de construir conocimiento desde una perspectiva sociocultural, es decir, teniendo en cuenta la realidad social, los conflictos e intereses que motivaron el estudio de un fenómeno específico. (II) La actividad experimental desde la historia de las ciencias y la formación profesores, dónde se realiza un análisis sobre la importancia del análisis de la actividad experimental lleva a cabo detrás del estudio de los fenómenos, así como la importancia de llevarla a cabo dentro de los procesos de EA de las ciencias en la formación inicial de profesores. En este apartado se establece la relación de las practicas experimentales con la HC y su papel en los desarrollos científicos. También se incluye los conceptos de procedimiento material, modelo fenomenológico y el modelo instrumental en las practicas experimentales.
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Discurso, representación y acción: una reflexión en torno de la enseñanza y aprendizaje de la historia

Discurso, representación y acción: una reflexión en torno de la enseñanza y aprendizaje de la historia

queremos significar es que el tiempo histórico es un tiempo social que se explica por las acciones humanas. En este sentido, debería decirse que el tiempo histórico “es lo humano como proceso creador de la historia” o “es un desplazamiento de la acción que implica un transcurso”. Lo contrario supone contribuir al desarrollo de representaciones que entienden al hombre sometido, condicionado y no creador. Dicho con otras palabras: Sergio Bagú, como otros teóricos de la Historia, concede demasiado peso a la idea de transcurso como principio explicativo del proceso histórico provocando un desplazamiento a un plano secun- dario a las tensiones y resoluciones de las acciones humanas.
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Estudio comparativo de las actitudes hacia la enseñanza de competencias digitales en profesores de ciencias naturales y ciencias sociales de colegios de la Región Metropolitana de Chile

Estudio comparativo de las actitudes hacia la enseñanza de competencias digitales en profesores de ciencias naturales y ciencias sociales de colegios de la Región Metropolitana de Chile

La actitud de los docentes es uno de los factores que inciden en la integración de las nuevas tecnologías en la práctica de enseñanza (Del Moral, Álvarez, Pascual y Pérez, 1998). Según Tirado y Aguaded-Gómez (2012), afirman que “el origen de la resistencia se debe a las creencias pedagógicas y el significado que para el docente tiene el uso de las tecnologías en la enseñanza” (p. 232), por tanto, las propias creencias y las actitudes pueden ser un factor facilitador u obstaculizador para su integración (Sánchez, Mena, González & Guanlin, 2012). Además, en el estudio de Ertmer (2005), destaca que las actitudes docentes desempeñan un papel esencial cuando se enseñan contenidos curriculares a través de las TIC. En tanto, Shaft, Sharfman y Wu (2004) afirman que las actitudes son la única manera de predecir comportamientos relacionados con la integración de las TIC en las aulas. De esta manera, el uso y las actitudes estarían estrechamente relacionados: "Si el uso de la tecnología por parte de los profesores" va a cambiar, entonces sus creencias sobre la tecnología tienen que cambiar (Russell, Bebell, O’Dwyer & O’ Connor, 2003, p. 298).
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Conceptualizaciones de pendiente: Contenido que Enseñan los profesores del Bachillerato

Conceptualizaciones de pendiente: Contenido que Enseñan los profesores del Bachillerato

Por otra parte, Deniz y Kabael (2017) señalan que la conceptualización Razón Geométrica es un referente importante para la interiorización de la pendiente como una razón constante en la recta, situación que se vincula directamente con la conceptualización Constante Lineal. Por lo cual, representa una idea intuitiva que posibilita la conexión con otras conceptualizaciones, siempre y cuando no sea considerada únicamente como una herramienta procedimental (Byerley y Thompson, 2017; Walter y Gerson, 2007). Al respecto, algunas investigaciones han reportado que al diseñar materiales de instrucción, los profesores tienden a enfatizar en la Razón Geométrica (Nagle y Moore-Russo, 2013; Stump 2001b), resultado similar a los hallazgos reportados por otros investigadores acerca del conocimiento de profesores y estudiantes de diferentes niveles educativos (Dündar, 2015; Newton y Poon, 2015; Nagle et al., 2013; Walter y Gerson, 2007), así como lo que se promueven en los programas de estudio (Stanton y Moore-Russo 2012; Nagle y Moore-Russo, 2014).
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Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes

Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes

Los profesores superan la fase de prin- cipiantes cuando siendo unos “pardi- llos”, ganan experiencia y aprenden las reglas al margen de su contexto. En la fase de “principiante avanzado” la experiencia se combina con el cono- cimiento verbal, se identifican las si- militudes entre los diversos contextos y se construye un conocimiento “epi- sódico”. Los profesores “competentes” toman conscientemente aquellas deci- siones que dirigen sus acciones y esta- blecen cuáles son las prioridades. Los objetivos se ponen en relación con los medios, y los profesores se sienten responsables de sus propias acciones. En la etapa de “gran dominio”, la “in- tuición” y el saber cómo desenvolver- se ganan mucha importancia; los profesores tienen un “sentido de la si- tuación” intuitivo y son capaces de in- terpretar las situaciones en el aula y de adaptarse a ellas aparentemente sin esfuerzo alguno. En la fase de “exper- to” el profesor parece casi “irracional” —muestran un trabajo fluido, como hacemos todos cuando ya no tenemos que escoger las palabras adecuadas para hablar o cuando ya no tenemos que pensar en dónde poner el pie al caminar (p. 111).
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