Top PDF Pautes d'avaluació per alumnes amb trastorns de lectoescriptura a l'educació secundària

A més d’aquesta perspectiva científica del trastorn, hi ha altres formes de veure la patologia a nivell social. Tot i que en aquest punt coneixem que la dislèxia és una deshabilitat neurobiològica, cal fer esment a la perspectiva que ens ofereix Van der Leij en les seves notes “La discapacitat és un fenomen socialment construït causat pel fracàs de la societat per fer adaptacions o ajustaments. D’aquesta manera, les persones amb discapacitats són penalitzades perquè no s’ajusten a les expectatives de la societat, una societat que busca la normalització dels individus, és una societat responsable de la seva exclusió” (Van der Leij, 2013). Aquesta visió menys científica però més real i més pròxima a la realitat social que ens envolta, cal que la tinguem present per entendre els resultats d’aquest treball però també per entendre les problemàtiques que afecten els alumnes del nostra país. En aquesta direcció cal destacar l’obra de Peer i Reid (2011) on en el seu llibre indiquen que la dislèxia es descriu millor si s’entén com una combinació d’habilitats i dificultats que afecten el procés d’aprenentatge, de la lectura, l’ortografia, l’escriptura, i a vegades, de l’aritmètica. Diuen que alguns infants mostren habilitats creatives destacades, altres tenen habilitats orals importants, no obstant això, hi ha infants que no tenen talents excepcionals, però tots ells, tenen punts forts. Jo hi afegeixo que cal conèixer aquests punts forts i potenciar-los, per fer-ne juntament amb la dislèxia la clau pel creixement personal dels alumnes.

Dins d’un marc de canvi de paradigma educatiu cap a un model de sistema educatiu inclusiu, les estratègies educatives han anat evolucionant. El que s’acepta avui dia és un model mixt de tècniques que treballen continguts i competències de cara a la compresió i resolució de problemes vinculats amb el món actual. El treball cooperatiu és una de les técniques més efectives i està directament relacionat amb el treball en xarxa, la qual cosa enllaça amb la manera en que avui dia ens relacionem quotidianament a través de les TIC. En particular, eL recurs digital ‘wiki’, per la seva estructura i funcionament, apareix com la ferramenta digital que permet als alumnes treballar cooperativament accedint, organitzant i interpretant informació i continguts. Aquest treball ofereix una experiència de treball cooperatiu amb alumnes de biologia i geologia de quart de la ESO enriquit amb el recurs web “wiki” com a eina estructuradora del procés d’ensenyament - aprenentatge. Els alumnes varen valorar notablement l'experiència sencera i varen puntuar molt alt la possibilitat de tornar a utilitzar aquest tipus d'experiència. El que més varen valorar va ser l'activitat de treball en equip, seguida de l'activitat d'autoavaluació i coavaluació i del rol del professor al llarg de les sessions. A més a més, varen mostrar una significativa capacitat de reflexió i avaluació del seu propi procés d’aprenentatge. L'experiència realitzada mostra que una proposta didàctica basada en el treball cooperatiu i enriquida amb una wiki connecta amb els alumnes, els motiva, els fa més participatius i aconsegueix qualificacions semblants a la mitajana de les qualificacions dels alumnes en avaluacions anteriors.

caracteritzat per un tarannà contrari, defensarà un tipus de pràctica on l’avaluació té un caràcter de producte, amb una funció acreditativa i en la qual es prioritza la vessant social. La importància que un centre educatiu tingui una visió inclusiva de l’avaluació és especialment rellevant en el cas de l’educació bàsica obligatòria, en la qual, i com ja hem apuntat amb anterioritat, la funció social de l’avaluació només pren sentit al final de l’etapa d’educació secundària obligatòria. Això vol dir, entre d’altres coses, que les decisions de centre sobre l’avaluació tindran, d’una manera inevitable, certa repercussió sobre la pràctica avaluativa dels docents; i també que les decisions que, com a centre, es prenguin a partir dels resultats d’aprenentatge dels alumnes, hauran de tenir una finalitat més decantada cap al pol pedagògic que cap al social. De fet, allò òptim seria trobar una coherència i continuïtat entre els dos tipus de decisions vinculades a les dues funcions (Wiliam i altres, 2004). D’aquesta manera, la tensió latent entre, per exemple, l’exigència d’aprovar totes les assignatures al final de l’escolaritat obligatòria (èmfasi en el pol acreditatiu), es podria concretar, anant-nos cap al pol més pedagògic, en el fet de tenir en compte les possibilitats d’un alumne de cursar i aprofitar alguna opció formativa posterior a l’hora de decidir si se li dóna o no la titulació.

Una de les grans necessitats del món actual és la lluita contra el sobrepès i l’obesitat. La societat ha d’estar conscienciada sobre què és el que no vol i treballar perquè les noves generacions no facin els mateixos errors. Una opció encertada és intentar-ho des del sistema educatiu, intervenint i incidint en el desenvolupament d’una vida activa i saludable. No obstant això, no sempre els docents són promotors d’un bon estil de vida i d’una suficient dedicació per transmetre-ho. Ara bé, amb les dues intervencions proposades en què es té en compte el treball en equip, la potenciació de conductes positives sobre salut, els diferents agents que envolten el centre de secundària, el seguiment del currículum i les característiques d’un programa d’entrenament, es pot dir que és una bona opció per abolir gran part d’aquesta epidèmia. També cal tenir en compte que aquestes propostes són de caire general i l’aplicació en diferents centres pot variar algun aspecte perquè la intervenció funcioni de manera més eficient i eficaç. Per exemple, aquestes intervencions es poden extrapolar a centres que vulguin que els seus alumnes millorin a nivell fisiològic, psicològic, cognitiu i social.

Les intervencions es van dur a terme en el marc de les USEE ( Unitat de Suport de l’Educació Especial), que forma part d’una de les mesures extraordinàries que ofereix el centre d’Educació secundària. L’objectiu principal era desenvolupar una intervenció educativa que proporcionés als alumnes estratègies d’aprenentatge orientades a millorar l’autocontrol, treballar l’atenció i modelar l’autoregulació a partir de l’entrenament de les autoinstruccions ( Donald Meichembaum i J. Goodman, 1971), a partir de les tasques encomanades a l’aula, i finalment treballar el reforç de les matèries instrumentals, l’organització i hàbits d’estudi, atès que tenien dificultats a casa per realitzar les tasques encomanades.

[r]

És un patró trifàsic d'activació muscular que consisteix en una activitat d’agonista- antagonista-agonista alterna que s'observa normalment amb els moviments individuals ràpids de les articulacions. Estudis en animals i humans han ressaltat que, després de patir una disfunció cerebel·losa o desprès d’una inactivació, pot haver-hi una durada perllongada de la ràfega agonista inicial que accelera l'extremitat i un retard en l'inici de l’explosió muscular antagonista posterior. Aquesta activitat de l’antagonista succeeix a l’hora de la fase de desacceleració del moviment. Per tant, el seu retard es tradueix en la persona com una forma de dismetria a l’hora d’arribar a l’objectiu. Encara que amb retard, l'activació del múscul anatagonista persisteix. No obstant això, en lloc d’estar pre- programat pel cerebel, aquesta activació és considerada a través d'un possible reflex d’estirament transcortical. Aquesta contracció de l’antagonista pot a la vegada estirar l’agonista, el que dona com a resultat l'activació del reflex d'estirament d'aquest múscul. Per tant, les contraccions agonistes-antagonistes es basen en la retroalimentació propioceptiva alterna i pot sorgir donant com a resultant el tremolor.

Resulta difícil pensar que el professorat amb aquestes característiques formatives pugui afrontar el desenvolupament de la creativitat en els seus estu­ diants, almenys a través de l’EC. No obstant això, per aprofundir en el problema és necessari conèixer què fan els professors a la seva aula amb aquest contingut encara que el seu resultat no depengui de la seva for­ mació inicial, sinó del seu interès personal per aques­ ta forma de treball i de la seva formació permanent. Sobre aquesta última, els tres professors diuen haver realitzat algun curs organitzat pels centres de forma­ ció permanent. En tenir poca formació, el professorat, preocupat, tracta de cercar activitats per pal·liar les seves deficiències en aquest camp. Els tres reconeixen que els cursos de formació contínua rebuts són inte­ ressants i divertits per a l’aplicació a les classes d’EC “...fa poc vaig realitzar un curs de percussió corporal pel CEFIRE …crec que serà motivant i dinàmic per als alumnes, per al curs que ve vull proposar­ho com contingut a aplicar en l’expressió corporal.” (Profes­ sor A). Tanmateix, afirmen que aquests cursos no van més enllà de l’anecdòtic, és a dir, no formen en pro­

Un altre exemple, seria l’article de Casado (2003), «Parlar és actuar», on mostra les possibilitats didàctiques d’una activitat teatral integrada en el procés de formació lingüística i global de l’alumnat. S’hi exposa una experiència d’ús del teatre i de les tècniques de dramatització per a l’aprenentatge del català oral en alumnes no catalanoparlants, i s’hi especifiquen algunes de les tècniques de dramatització com a eina engrescadora. D’aquesta manera els alumnes podran millorar la seva pronunciació, les seves habilitats comunicatives i el seu coneixement sobre la realitat social i cultural, per lo que seria un bon mètode que beneficia no sols als alumnes castellanoparlants, sinó sobretot als alumnes nouvinguts els quals no coneixen la nostra llengua.

Des d’aquest enfocament, l’aprenentatge cooperatiu sorgeix com una aposta metodològica innovadora per donar cabuda a tots els alumnes dins els centres ordinaris; és a dir busca afavorir la col·laboració entre iguals per tal d’avançar en la construcció del coneixement. (García- Cuevas & Hernández, 2016). Tal com afirmen Johnson & Johnson (2014, p.1), «representa l’ús instructiu de grups petits on els estudiants treballen junts per maximitzar el propi aprenentatge i el dels altres». L’aprenentatge cooperatiu respon als principis i valors de l’educació inclusiva, perquè l’objectiu és que tots els alumnes tinguin un rol dins l’equip i hi puguin participar. Permet enfortir el compromís i afavoreix la interacció social positiva. Alhora, vetlla per l’assoliment dels aprenentatges i, en aquest sentit, pren especial rellevància el feedback. Qualsevol tasca curricular pot ser realitzada en equips cooperatius, ja que es fomenta l’adquisició de valors com la cooperació i el respecte vers la diferència i, al mateix temps, afavoreix els conflictes cognitius, claus per a la construcció de coneixement (Johnson & Johnson, 2014). Tanmateix, no n’hi ha prou de treballar en equip, sinó que cal avaluar-ne el seu funcionament, les dificultats que van sorgint i què es pot fer per superar-les, entre altres (Madden, 2015). La premissa bàsica és que tots els membres de l’equip han d’assolir els objectius. Sense això, l’equip no pot tenir èxit.

La teràpia assistida amb cavalls és una intervenció que pot ajudar a persones amb problemes de conducta, de relacions socials i altres aspectes com l’adaptació a les activitats de la vida diària (7, 19). Aquest tipus de teràpia ha demostrat augmentar l’autoestima en diferents pacients, un dels aspectes que ajuda molt en la modificació de conductes simptomàtiques. Per aquesta raó, i per la falta de evidències científiques dels tractament empleats per les persones amb problemes de trastorn de personalitat per l’abandonament del tractament del pacient o per els resultats poc eficaços en algun casos (1, 8, 11, 16), ens plantegem si podria ser eficaç la teràpia assistida amb cavalls amb les persones que pateixen trastorns de personalitat de dependència i per evitació gràcies a una adhesió al tractament per la motivació que comporta realitzar una teràpia de manera diferent, en un entorn natural junt un equip interdisciplinari que ajudi també a una millora del trastorn de personalitat modificant comportaments augmentant l’autoestima i ajudant a l’adaptació social (27).

En el cas que es vulgui aprofundir en l’àmbit musical es pot comentar que els àrabs donaven molta importància a la música i és indiscutible que moltes cançons i estils musicals , així com instruments com ara el llaüt, que considerem ben nostres han nascut d’antics models àrabs. Al Magrib la música forma part de la vida quotidiana; és present a les noces, a les festes religioses. La música és profundament marcada per la civilització musulmana. Existeixen fragments de música clàssica que estan directament inspirats en tonalitats àrabs. Per altra banda, la música magrebina s’ha enriquit amb les aportacions de les famílies musulmanes i jueves expulsades d’Espanya al segle XV. L’escola algeriana sembla que ha rebut influències de Còrdova, l’escola tunesina ha heretat trets de Sevilla, mentre que València i Granada han deixat la seva empremta a l’escola marroquina. Actualment, al nord d’Àfrica hi ha encara grups musicals especialitzats en música andalusí. La música popular magrebina, derivada de la música clàssica àrab, ha anat evolucionant amb el pas del temps i té noms diferents segons la regió: s’anomena chaahi i arubi, a Alger, hauzi a Tremecen; meyuz a Constantina; maluf a Tunísia i melhum al Marroc.Algèria i Tunísia han incorporat també la música militar de l’època turca, la zorna, que utilitza oboès i tambors amb baquetes. Al folklore típic de le smuntanyes de Kabília, de l’Aurés, del Rif i de l’Atlas s’hi afegeix la música beduïna i la dels karkabú, música molt sincopada que s’acompanya amb gruixudes castanyoles metàli.liques. Alguns flamencòlegs situen el cante jondo com a derivat del cant que van portar els musulmans a la Península Ibèrica. Avui als països àrabs hi ha nous gèneres molt propers als occidentals, com ara el vals, el tango, el jazz o el rock, aquest últim cantat en àrab.

Com diu Luis Torres, “la tecnologia musical puede permitirnos generar materiales musicales digitales, y las TIC sirven para comunicar ese material de una forma muy eficiente” (Torres, 2011). Aquestes tecnologies potencien l’aprenentatge i permeten “mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y enriquecer la experiencia musical en el aula (...) a la vez que facilitan al professorado tareas de organización”. Tot plegat ens fa pensar que l’ús de les TIC optimitzaria els recursos de l’aula fent possible l’atenció a les NEE existents. Així, la proposta que desenvolupem en aquest projecte consisteix en un mètode pel qual els alumnes amb NEE podran romandre a l’aula (i sentir-se integrats augmentant així la seva autoestima i capacitat de superació) però treballaran amb materials adaptats, ritme a la seva mida i explicacions adequades a les seves NEE sense que això suposi una dificultat excessiva pel docent o els companys. A partir de la plataforma que s’està introduint al centre es crearà una base de recursos amb adaptacions concretes que es distribuiran als alumnes seguint les sessions planificades però de forma personalitzada. D’aquesta manera, sense dificultar les tasques assignades als docents, es desenvoluparà un sistema d’integració per als alumnes amb NEE que consistirà en transformar les propostes de classe en propostes dinàmiques de petits blocs de continguts reforçats amb imatges, sons, algun vídeo... i una densitat de text adequada. També s’apostarà utilitzar per nombrosos petits exercicis (sempre elaborats de forma clara i realització àgil).

A l’última part del projecte, i amb els resultats de les simulacions es podran extreure conclusions i avaluar l’efectivitat i les restriccions a l’aplicar la sintonització harmònica en dispositius reals LDMOS d’Ampleon Netherlands B.V.

Malgrat això, existeix un problema macroeconò- mic d’enorme magnitud a causa de la desforestació dels boscos tropicals. La fusta obtinguda d’aquesta manera es considera il·legal i és rebutjada per les em- preses que comercialitzen fusta. Així, per exemple, els agents que formen part de l’Associació Espanyola d’Importadors de Fusta es comprometen que el país exportador disposi d’una legislació que estableixi cla- rament quines espècies i quines quantitats de fusta es poden extreure del bosc; també que l’empresa que realitzi l’aprofitament tingui establert un pla de gestió forestal, una llicència de concessió vàlida i una llicència de transformació, a banda dels permisos de producció, transport i exportació, i, a més, a valorar molt positivament que es disposi d’un certificat de gestió forestal sostenible.

Posteriorment es va crear a Venècia (Itàlia) Antena 112, on Martin Egge 55 , neuropsiquiatre infantil i psicoanalista, exerceix les funcions de director terapèutic. Una de les seves grans aportacions és considerar el lloc del subjecte en l’autisme i la psicosi, i no reduir-los al camp de les discapacitats i dels trastorns generalitzats del desenvolupament. Una altra aportació és sostenir que es pot mantenir un diàleg amb el noi autista a través d’una xarxa de diferents referents, es pot constituir per al nen un Altre regulat, és a dir, ell mateix subjecte a regles i, per tant, apte per acompanyar al subjecte autista i apaivagar l’angoixa. Aquest Altre incomplet (format per la multiplicitat de professionals que intervenen coordinadament) permet al subjecte autista un vincle que l’ancora en l’Altre i li possibilita establir lligams amb els objectes, amb els significants i trobar un lloc habitable en el món.

Són infants adultitzats. Solen ser molt intuïtius, sensibles i patidors. Posen moltes energies en estar ”per tot” el que passa en el context familiar. En aquest sentit tant ens trobem l’infant perfeccionista que assumeix aparentment amb èxit tant les responsabilitats que pertoquen als pares com les seves pròpies (treu bones notes, no descuida els deures, ...), com just el contrari, l’infant que pel fet d’assumir les responsabilitats dels adults deixa de fer o assumir allò que li és propi (deures, estudis, ...).

23 Aquesta taula podria ser aplicable en línies generals per a totes les assignatures, després faltaria afegir els objectius i criteris d’avaluació propis del bloc que s’estigui treballant, faltaria parlar dels continguts, però és un apartat que no el podem especificar, perquè dependran de cada una de les assignatures, aquí el docent haurà d’establir els continguts que li pertoquin segons la unitat didàctica de la matèria que estigui impartint, evidentment no són els mateixos continguts si parlam de materials de construcció que per parlar de la II Guerra Mundial, o l’ estudi de la llei d’Ohm per posar-ne només alguns exemples. Es pot observar com no s’ha marcat cap objectiu referent a la qualitat del dibuix, com ja hem dit en alguna ocasió no és l’objectiu que l’alumne sàpiga dibuixar bé sino que sàpiga expressar-se bé amb aquest mitjà.

Quins comentaris recordes que hagin fet els alumnes al consultar el repositori i els recursos? Directora: La majoria fan comentaris positius, es mostren satisfets amb el repositori i els recursos. També hi ha alguna família que s’ha mostrat molt agraïda de disposar d’aquesta eina i ens assegura que l’utilitzaran a casa. Però també hi ha altres comentaris una mica més crítics. A vegades, quan obren un recurs i veuen que està fet amb JClic diuen que això és per més petits. Després, quan hi naveguen s’adonen que també pot ser per secundària, però la primera impressió de molts és aquesta. Alguns també han comentat que ara ja no hauran d’estudiar del llibre. Cal recordar-los que això és un complement i no pas un substitut del llibre.

 Molt  important  controlar  l’ansietat  davant  la  dificultat  respiratòria,   alguns  episodis  poden  revertir  espontàniament... Definir  polítiques  d’ús  d’antibiòt[r]