PDF superior Planificación lingüística de lenguas extranjeras en la Facultad de Lenguas de la UAEM

Planificación lingüística de lenguas extranjeras en la Facultad de Lenguas de la UAEM

Planificación lingüística de lenguas extranjeras en la Facultad de Lenguas de la UAEM

El nivel de lengua es bajo y va en contra de lo propuesto en el curriculum. Por esta razón, se debe hacer uso de planes de acción alternos. La comunidad estudiantil, como se ha podido ver en esta investigación, no tiene conocimiento de lo que se presenta en el curriculum en cuanto al nivel de lengua y esto es claro puesto que cuestionan decisiones como, por ejemplo, el énfasis en una lengua y la reducción de horas de lengua que se planearon para promoción de mayor autonomía en el aprendizaje. Los alumnos no cuentan con el hábito de estudio de manera autónoma. Los mismos alumnos afirman tener un nivel bajo de lengua pero, dicho por ellos mismos, no tratan de hacer algo al respecto para remediar esta situación. Ellos también expresan su área de debilidad en la LE (sea productiva o receptiva) que muestra que hay una necesidad de planear medidas de la lengua en general. Esta falla está íntimamente ligada a la falta de práctica que el alumno no lleva a cabo y que, por un lado, tiene relación con la falta de autoaprendizaje por parte del estudiante. Por otro lado, tiene relación con la forma cómo el profesor realiza dicha práctica. El maestro cuenta con muy poco tiempo (por clase y semestre) para cubrir los diferentes aspectos de la lengua o por el mismo hecho de que se enfoca en ciertos aspectos y no hay una práctica equilibrada de la lengua. Además, el docente de lenguas trata a los alumnos de manera muy paternal y no promueven la autonomía del aprendizaje en los alumnos.
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LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN LA UAEM 1

LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN LA UAEM 1

En los umbrales del tercer milenio, la Universidad Autónoma del Estado de México ofrece la enseñanza de idiomas en el CELe, tales como inglés, francés, italiano, alemán y portugués, el CILC continúa su labor en la enseñanza del inglés y de español para extranjeros, y la hoy Facultad de Lenguas, se encarga entre otras cosas de preparar al personal que de manera profesional será responsable de enseñar, investigar, traducir, interpretar y certificar las lenguas extranjeras o nacionales, a través de sus diferentes programas académicos.

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MÁSTER UNIVERSITARIO EN ENSEÑANZA DE ESPAÑOL E INGLÉS COMO SEGUNDAS LENGUAS/LENGUAS EXTRANJERAS

MÁSTER UNIVERSITARIO EN ENSEÑANZA DE ESPAÑOL E INGLÉS COMO SEGUNDAS LENGUAS/LENGUAS EXTRANJERAS

Ser capaz de seleccionar y utilizar textos literarios españoles/ingleses adecuados para el desarrollo de la competencia lingüística y la aproximación al contexto socio-cultural de las respectivas lenguas. Ser capaz de leer y de utilizar de forma pertinente bibliografía especializada, terminología y herramientas conceptuales que puedan servir de base para la planificación de la docencia y para la investigación, tanto en lo que respecta a los aspectos comunes a la enseñanza de segundas lenguas/lenguas extranjeras, como en lo que atañe a su aplicación al español y/o inglés.
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Lingüística, gramática y aprendizaje de lenguas extranjeras (investigación en proceso)

Lingüística, gramática y aprendizaje de lenguas extranjeras (investigación en proceso)

Aceptamos que la noción de lenguaje es universal; desde el generativismo lingüístico, admitimos el concepto de éste como una facultad innata, connatural con la especie humana; incluso, cuando alguien nos pregunta el porqué del innatismo del lenguaje solemos responderle con la analogía de la araña: el lenguaje es tan innato y tan humano, como nuestra capacidad de entender y de hacernos entender. Y si queremos ser más contundentes podemos echar mano de la telaraña: sólo una araña es capaz de lograrla. ¿Qué le permite hacerlo? Pues, precisamente, se trata de una facultad única y exclusiva con la que nació. Con base en estas consideraciones entremos en el terreno de las lenguas:
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El portafolio en la clase de  segundas lenguas (L2) o lenguas extranjeras (LLEE)

El portafolio en la clase de segundas lenguas (L2) o lenguas extranjeras (LLEE)

usar el portafolio (o la idea del portafolio), pero solo una institución autorizada puede emitirlo y solo el Comité de Validación (Comité de Educación del Consejo de Europa) puede avalar la información y los documentos presentados en él, que asegura el correcto cumplimiento de los principios y las directrices marcadas por el Consejo de Europa. El PEL atiende a dos funciones básicas: la informativa y la pedagógica. La informativa hace referencia a las capacidades del usuario en LLEE, recoge los certificados obtenidos y se puede completar con las experiencias lingüísticas; la pedagógica, por su parte, pretende que el usuario en LLEE sea consciente de su proceso de aprendizaje y le permita reflexionar y autoevaluar el progreso de sus conocimientos, permitiendo una mayor autonomía puesto que se hace responsable de su propio aprendizaje, algo que supone un gran cambio en el sistema educativo actual y en la metodología a seguir. De esta manera, el Consejo de Europa, mediante el uso de esta herramienta, apuesta por una educación para toda la vida, intentando preservar la diversidad lingüística y fomentando el plurilingüismo, a la vez que promueve los principios de tolerancia y diversidad, asegurando una educación democrática.
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La trastienda de la enseñanza de lenguas extranjeras

La trastienda de la enseñanza de lenguas extranjeras

La trastienda de la enseñanza de lenguas extranjeras constituye parte de una larga lista de producción especializada del autor. Francisco García Marcos es doctor en filología por la Universidad de Granada, con una tesis sobre variación sociolingüística, y catedrático de Lingüística General en la Universidad de Almería. Sus principales preocupaciones han estado enfocadas hacia los campos de la teoría y la metodología lingüística con especial atención a la sociolingüística. Sin embargo, nunca ha dejado de transitar demasiado lejos de la enseñanza de lenguas extranjeras por las experiencias docentes tanto en la Universidad de Kiel, en la entonces República Federal de Alemania, encargándose de la enseñanza de español, como en la Universidad de Granada y, posteriormente, en la Universidad de Almería, donde fundó el Centro de Lenguas y el primer máster de español como lengua extranjera. Este trabajo parte de esa experiencia como docente en lenguas extranjeras, tal y como menciona explícitamente el autor.
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Juegos y actividades lúdicas para las clases de segundas lenguas y lenguas extranjeras

Juegos y actividades lúdicas para las clases de segundas lenguas y lenguas extranjeras

En lo que a la enseñanza de lenguas segundas y extranjeras se refiere, hay muchos estudios, muchos de ellos basados en investigaciones de campo, que demuestran la efectividad de la implementación de actividades lúdicas y juegos. Uberman (1998) y Yip & Kwan (2006) examinaron la eficacia del uso de juegos en la enseñanza de vocabulario en una clase de lengua extranjera. Sus experimentos dieron como resultado, no solo una mayor retención del vocabulario, sino también una mejor interacción y comunicación en la clase en la lengua meta, al proveer a los estudiantes de un contexto comunicativo auténtico. Esto demuestra que este tipo de actividad resulta beneficiosa tanto para la práctica de un elemento discreto, como un cierto set de vocabulario, como para el desarrollo de las habilidades de interacción oral y escrita, y de la competencia comunicativa de los aprendientes.
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Acerca de la distinción entre lenguas naturales y lenguas cultivadas: ¿una falacia lingüística?

Acerca de la distinción entre lenguas naturales y lenguas cultivadas: ¿una falacia lingüística?

Se trata, como a menudo recuerda Moreno Cabrera, de una distinción que cuenta con el apoyo de una larga y respetable tradición cien- tífica y, sin embargo, nosotros quisiéramos aquí ponerla en entredicho o, por lo menos, proble- matizarla, ya que creemos que la lengua es un quehacer comunicativo y semiósico multiestra- tificado y heterárquico —rizomático, por decir- lo con Deleuze y Guattari (1980) — en el que toda frontera solo puede ser trazada y fijada a partir de determinadas estrategias descriptivas y con un amplio margen de relatividad. «Natu- ral» y «cultivado» serían, en tal sentido, tan solo unas etiquetas cuyo empleo dicotómico, en nuestra opinión, no resulta muy acertado en el campo de la lingüística (científica y filosófica). Ciertamente, a partir de la reflexión chomskia- na (puede verse Chomsky 1988) hasta llegar a las más modernas tendencias de la lingüística cognitiva y la neurolingüística, se ha escrito mucho acerca de la dimensión natural o, para ser más precisos, biológica de los lenguajes hu- manos, tanto en su desarrollo «espontáneo» como en sus afecciones patológicas. Aquí, sin embargo, nos limitaremos a analizar la distin- ción señalada entre lengua natural y lengua cul- tivada, considerando que se trata de una actua- lización, en términos lingüísticos, de la clásica dicotomía epistemológica «naturaleza-cultu- ra». El objetivo de nuestro artículo es, en suma, únicamente la crítica razonada de aquella dis- tinción y de sus implicaciones y presupuestos teóricos.
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LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

La asignatura se concibe como una introducción general a los estudios del Máster Universitario en Formación de Profesores de Español, dado el carácter de fundamento teórico de la Lingüística. Los contenidos introducidos en ella se presentan como sustento básico en la formación de un profesor de español, por lo que constituyen conocimientos imprescindibles en el ámbito del Máster. En este sentido, los objetivos de la asignatura son:

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El arte de enseñar las lenguas extranjeras

El arte de enseñar las lenguas extranjeras

Año 0 / N° 1 / 2011 4 materiales bibliográficos ofrecidos por el mercado no satisfacían nuestras necesidades ni las de nuestros alumnos. En relación con este problema encontrábamos que los temas tratados en el aula eran contenidos “descartables” que sólo se proponían con la intención de enseñar un determinado exponente lingüístico. Nuestra búsqueda nos llevó a pensar en utilizar contenidos que fueran relevantes en la vida de nuestros alumnos y en las especialidades que ellos han elegido y que la escuela ofrece. Tomando como base los distintos lenguajes y expresiones artísticas: música, arte y literatura hemos decidido tomar como marco teórico los principios de CLIL (Content Language Integrated Learning). Este marco teórico propone la enseñanza de la Lengua Extranjera junto con el contenido. Esta metodología nos permitirá a su vez ahondar en el desarrollo de estrategias de aprendizaje: metacognitivas, cognitivas y socio-afectivas. Estas estrategias serán desarrolladas por los alumnos y servirán para ser transferidas a otras asignaturas. Dentro de nuestra propuesta se incluye el uso de las Tics. Herramienta y medio de comunicación usual de nuestros alumnos que puede brindarnos enormes beneficios utilizándolos en forma adecuada con fines educativos. Creemos que estos tres ejes: el enfoque por contenidos, la profundización de las estrategias de aprendizaje y las nuevas tecnologías harán de este proyecto una combinación de la que nuestros alumnos y nosotros disfrutaremos; nuestros alumnos aprendiendo y nosotros sintiendo el placer de ver cómo mejoran sus habilidades en las Lenguas Extranjeras.
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Las cláusulas relativas en francés y su traducción al español: un estudio en la Facultad de Lenguas de la UAEM

Las cláusulas relativas en francés y su traducción al español: un estudio en la Facultad de Lenguas de la UAEM

L’article suivant rend partiellement compte des résultats d’une étude réalisée à la Faculté de Langues de l’Université Autonome de l’État de Mexico (UAEM) sur la description des propositions relati- ves en français et en espagnol et faisant état de quelques concepts de traduction. L’article s’appuie sur l’hypothèse selon laquelle plus les connaissances en langue et en technique de traduction sont éle- vées, plus il y a de probabilité de traduire correctement un corpus donné. Pour ce faire, des élèves appartenant à trois ni- veaux différents de français ont traduit en espagnol un corpus de 15 phrases conte- nant des propositions relatives en langue cible, en l’occurrence en français.Mots-
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Las cláusulas relativas en francés y su traducción al español: un estudio en la Facultad de Lenguas de la UAEM

Las cláusulas relativas en francés y su traducción al español: un estudio en la Facultad de Lenguas de la UAEM

García Yebra (1984: 353) menciona que: «En el bilingüismo de los traducto- res se producen efectos análogos a los que se dan en el contacto interlingüístico de poblaciones enteras: cuanto más débil sea el conocimiento o dominio de la lengua propia, tanto más frecuentes serán en la traducción las interferencias de la lengua ex- traña»; añade que «estas interferencias son calcos innecesarios o incorrectos contra- rios a la norma o a la costumbre de la LT, y se designan con nombres que aluden a la lengua invasora: anglicismo, galicismo, italianismo, latinismo, etc.». García Yebra (1994: 356) añade que los anglicismos y galicismos léxicos y sintácticos son las inter- ferencias más frecuentes en español, porque el inglés y el francés son hoy las lenguas de las que más se traduce a la nuestra.
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La Lingüística Contrastiva: la relación entre lenguas

La Lingüística Contrastiva: la relación entre lenguas

Por otra parte, autores como Alana Valdeci Almeida refieren que en dos lenguas muy cercanas existen dos tipos de transfe- rencias, una positiva y la otra negativa. En la primera, se consi- deran los errores como básicos, propios del aprendizaje de dos sistemas lingüísticos muy semejantes, y específicamente se mues- tran en los niveles fónico y morfológico. El segundo interfiere en la aprehensión de la gramática y el léxico, donde las diferencias entre la L1 y la L2 pueden provocar la incomprensión del discurso. Por tanto, si no se corrigen estos errores desde el inicio: «con el pasar del tiempo puede fosilizar estos errores, llevando al [estudiante a cometerlos], tanto en la forma escrita como en la pronunciación» (Almeida, 2016).
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Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras

Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras

presente que la dimensión intercultural apela más bien al mundo de las actitudes, destrezas y valores, aunque también incluye el conocimiento de la(s) cultura(s) extranjera(s). Al pro- fesorado de lenguas extranjeras le compete el ejercicio de la mediación profesional entre culturas. Para ello debe tener presente que, entre sus objetivos, han de figurar los siguien- tes: 1) hacer adquirir al alumnado una competencia tanto lingüística como intercultural; 2) prepararlo para establecer relaciones con personas pertenecientes a otras culturas y aceptar a esas personas como individuos poseedores de puntos de vista, valores y comportamientos diferentes; 3) ayudarle a valorar el carácter enriquecedor de este tipo de experiencias y relaciones; 4) hacerle captar la relación entre su propia cultura y otras culturas; 5) suscitar en él el interés y la curiosidad hacia la alteridad; y 6) hacerle a tomar conciencia del modo en que otros lo perciben a él mismo y a su cultura (Byram, Gribkova y Starkey, 2002).
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Las tendencias contemporáneas de la enseñanza de lenguas extranjeras

Las tendencias contemporáneas de la enseñanza de lenguas extranjeras

Según Ellis (obs. cts.), esta tendencia está basada en la corriente psicológica conductista y sus postulados lingüísticos se basan en la lingüística estructural norteamericana y británica. El rasgo distintivo de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras agrupados en esta tendencia es la fórmula estímulo-respuesta-reforzamiento. Refiere Finocchiario y otros (1989), que entre sus características están: dar una secuencia a las unidades, siguiendo solamente como principio la complejidad gramatical; prestar más atención a la estructura y a la forma que al significado; demandar la memorización de diálogos basados en
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PLAN DE AREA LENGUAS EXTRANJERAS: INGLÉS

PLAN DE AREA LENGUAS EXTRANJERAS: INGLÉS

Ampliar la cobertura educativa, mejorar la calidad de la educación y mejorar la eficiencia del sector educativo son los tres pilares que el plan de desarrollo educativo trabaja para dar respuesta a las necesidades de cobertura y calidad que requiere el país para alcanzar mejores condiciones de desarrollo social y económico y mejorar la calidad de vida de la población. Por estas razones el ministerio de educación nacional define y socializa estándares para los niveles de educación. Los estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: Inglés; contribuyen a que los estudiantes colombianos se preparen para afrontar las exigencias del mundo globalizado.
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Enfoques comunitarios para la educación en lenguas extranjeras

Enfoques comunitarios para la educación en lenguas extranjeras

Nohora Inés Porras, Lenys Smith Díaz y Marlen María Nieves escriben sobre un enfoque fascinante para construir la experiencia en la enseñanza de lenguas al asociar a estudiantes de práctica docente con experiencia en la enseñanza del inglés con profesores de primaria con poca experiencia en inglés en Bucaramanga, Colombia. Tanto los estudiantes de práctica docente como los docentes en ejercicio se benefician de la tutoría recíproca que surge. Los docentes en ejercicio tienen acceso a una variedad de estrategias y técnicas para involucrar a sus estudiantes en el aprendizaje de inglés a través de la experiencia que les ofrecen los practicantes, quienes a su vez adquieren valiosos conocimientos en manejo de aula y sobre formas de construir relaciones con los estudiantes de primaria. Su enfoque combina la tutoría inversa y la tutoría de pares, posicionando así a los docentes, en diferentes etapas de su carrera profesional, como apoyo al desarrollo de los repertorios pedagógicos de ambos, a la vez que colaboran para mejorar las oportunidades de aprendizaje de inglés de los niños. En estudios previos que he realizado, también he encontrado que la tutoría recíproca intergeneracional es una manera muy poderosa de contrarrestar los discursos de déficit que
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La gramática transformacional y la enseñanza de lenguas extranjeras

La gramática transformacional y la enseñanza de lenguas extranjeras

Si bien es cierto que al profesor de lenguas no se le puede pedir que se convierta en lingüista, psicolingüista, antropólogo y psicólogo, es claro que él es el agente catalizador en el desarrollo de una tecnología viable para la enseñanza de lenguas; él es el puente indispensable entre la teoría y la práctica. Pero para desempeñar este papel eficientemente debe, en alguna medida, mantenerse informado, de los adelantos de estas disciplinas, dejar de mirar los “métodos” como “creencias” o “religiones” y por el contrario tratar de entenderlos y examinar las bases en que éstos se apoyan.
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Presentación : lenguas amerindias y lingüística

Presentación : lenguas amerindias y lingüística

Asimismo, salta a la vista por la dis- posición que guardan los datos en la Ta- bla 1, que el conjunto designado como “L. de América” pudiera entenderse como una familia. Desde ciertos panoramas así se entendería. Esto se explica por la hi- pótesis de Greenberg, 15 que con base en el planteamiento de la existencia de tres olas migratorias hacia las Américas y con el apoyo del método de comparación de léxico masivo, sotiene que las lenguas de América forman parte de una de las tres familias siguientes: lenguas na-de- né, lenguas esquimo-aleutianas y len- guas amerindias.
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Guía docente "TICs en la enseñanza de segundas lenguas (L2)/ lenguas extranjeras (LE)"

Guía docente "TICs en la enseñanza de segundas lenguas (L2)/ lenguas extranjeras (LE)"

Conocimientos, competencias y habilidades relacionados con la integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza-aprendizaje, en sus diversas modalidades, de segundas lenguas/ lenguas extranjeras, con especial aplicación al inglés y al español.

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