PDF superior Productos para una educación con equidad

Productos para una educación con equidad

Productos para una educación con equidad

34. IX Congreso Iberoamericano de educación científica y I Seminario de Inclusión educativa y sociodigital. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, Argentina. (14 al 17 de Marzo de 2017). Cómo está la formación de Pedagogos Infantiles en y para la Diversidad: Una perspectiva desde los planes de estudio en Colombia. Autores: Jaime Alberto Ayala Cardona, Carmen Aura Arias Castilla, Martha Mireya Suárez Bejarano.

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La equidad: fundamento ético para una educación intercultural

La equidad: fundamento ético para una educación intercultural

En el hecho intercultural y sobre todo en la educación, que es el tema que nos ocupa, una de las cuestiones que se tendrían que revisar y poner en práctica es el tan mencionado tema de la equidad –que se trata de una cuestión ética por otra parte–; pero la equidad en su sentido genuino, esto es, aquella disposición del hombre que le lleva a aplicar la justicia perfeccio- nándola porque está considerando al otro, no como un individuo, sino en cuanto que otro. El sentido de la alteridad es pleno, de modo que uno se hace cargo de aquel que tiene enfrente como un verdadero otro, que es como yo. Así, nos damos cuenta que de la misma manera que yo tengo unas necesidades, cualidades, modos de obrar o de entender el mundo y la vida, el que está frente a mí también los tiene. No se trata de alguien sin rostro, de un individuo que se diluye en la masa, sino que es otro yo, en definitiva, otra persona.
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Equidad social y educación en los años ‘90

Equidad social y educación en los años ‘90

Braslavsky (1999a) considera que la aparición de la problemática de la equidad forma parte del proceso de construcción de sentidos para la educa- ción del siglo XXI. En ese sentido, remonta la aparición del término a su uso por parte de CEPAL en el documento de comienzos de los años ’90, deno- minado “Educación y conocimiento: ejes de la transformación productiva con equidad" (CEPAL, 1992), definiendo el texto como emparentado con el primer optimismo pedagógico cuya intención era buscar nuevos sentidos para la educación en sus contribuciones al desarrollo social. El de equidad sería uno de los tres conceptos estelares que surgen en el marco de las refor- mas y que, a la vez, las orientan, junto con los de calidad y eficiencia. Para la autora, en la meta de alcanzar la igualdad con equidad, es necesario dife- renciar en la igualdad de oportunidades dos lecturas posibles, una que se refiere a la igualdad de acceso, y otra relacionada con la “igualdad de puntos de partida" , lecturas históricamente no diferenciadas y que se tradujeron en modelos educativos cuyo fracaso se expresó en los problemas que pueden sintetizarse en la temática de la “segmentación educativa", entendiendo por ella el hecho de que la educación igual para todos no garantiza los mismos resultados para poblaciones diferentes. Esa segmentación, vale agregar, fue resultado no sólo de desigualdades socioeconómicas sino, adicionalmente, de la falta de sensibilidad de los sistemas para tener en cuenta diversidades, étnicas y culturales entre otras, que profundizaron la segmentación. Colocada en el paradigma humanista, su búsqueda requiere “la necesidad de aceptar el principio de equidad para promover la diversidad como condi - ción imprescindible de la realización plena de las múltiples identidades que constituyen la riqueza latinoamericana, por un lado, y para compen - sar las desigualdades de puntos de partida en aspectos tales como la salud, la experiencia escolar familiar, la alimentación y la vivienda, operando sobre variables manipulables desde el sector educación para garantizar condiciones básicas de educabilidad, por el otro" (Braslavsky, op. cit.).
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Equidad social y educación en los años ‘90

Equidad social y educación en los años ‘90

Viene al caso traer a colación el aspecto relacional que queremos encon- trar en la definición de educabilidad. En efecto, si dicha educabilidad no es sólo cuestión de variables, como la nutrición, sino que también depende de la percepción que se tenga de dicha educabilidad por los docentes, estaría- mos ante una variante de dicho aspecto. Si llamamos educabilidad absoluta a la que depende de factores como la nutrición o la estimulación temprana, podríamos denominar educabilidad relacional a la que depende de la rela- ción entre esos niños y los padres de familia y docentes u otros agentes educativos relacionales. En respaldo de esta propuesta de distinción irían los estudios de Pollit, en la obra ya citada, sobre la impresionante capacidad de recuperación que ha comprobado en el caso de estudiantes que reciben alimento adecuado y también los que Bello retoma de Guerrero (78). Lo que no queda claro es el grado de adhesión del propio Bello a estos plantea- mientos que quitan fatalismo a la relación ente pobreza y educabilidad. No es lo mismo considerar que la variable exógena es la pobreza antes que, por ejemplo, una más específica como la nutrición. De ahí nuestro interés por destacar la complejidad de los nexos e intermediaciones entre equidad y educación. En un extremo, como indicamos en la introducción, ver la pobre- za como el origen de muchos de los factores específicos que afectan nega- tivamente a la educabilidad, llevaría a la necesidad de atacar a la pobreza antes de avanzar significativamente en el campo educativo.
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Educación superior gratuita y equidad

Educación superior gratuita y equidad

Los gobiernos contribuyen a financiarla para reducir el costo de estudiar y aumentar su difusión por varias razones. En primer lugar, porque entienden que no sólo favorece a los estudiantes sino que genera también beneficios indirectos a toda la comunidad; como las personas no pueden apropiarse de esas externalidades no las tienen en cuenta en sus decisiones económicas, y por ese motivo demandan una cantidad inferior a la que sería socialmente óptima. En segundo lugar, porque consideran a la educación un bien meritorio, vale decir un bien cuya demanda conviene estimular debido a que muchos individuos no alcanzan a valorar adecuadamente sus beneficios potenciales, y por ese motivo invierten en él menos de lo que correspondería a una correcta evaluación de sus preferencias. Finalmente, porque también creen que en esa forma facilitan el acceso de los grupos económicamente menos privilegiados, les permiten mejorar sus ingresos futuros y contribuyen así a la equidad.
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Políticas de educación superior en Chile desde la perspectiva de la equidad

Políticas de educación superior en Chile desde la perspectiva de la equidad

tomar decisiones más adecuadas y por tanto produce más equidad. El incremento de graduados de pregrado se hizo notorio desde comienzos de los años noventa y se explica por el aumento sostenido de la matrícula vincula- da a la oferta privada de universidades. Del total de graduados en las universida- des a mediados de la década pasada, dos tercios provienen de las universidades del Cruch y un tercio de las universidades privadas. En promedio, el número de graduados del sector universitario se duplicó en el período 1994-2004 (Latorre, González, y Espinoza 2009). El aumento del número de titulados se puede atri- buir a que el egresado de la Educación Superior tiene una remuneración tres veces mayor que un egresado de la Educación Media y, además, sus ingresos pro- medio se han incrementado en términos reales en 40%, mientras para los egre- sados de la enseñanza media han crecido sólo en 13% entre 1990 y 2000 (Mizala y Romaguera 2004). Dicho aumento implica que la entrada al mundo laboral sea cada vez más competitiva, favoreciendo a aquellos jóvenes que tienen redes sociales más afiatadas en desmedro de quienes carecen de ellas y provienen de sectores socioeconómicos de menores ingresos.
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INCLUSIÓN Y EQUIDAD: UNA EDUCACIÓN QUE MULTIPLICA OPORTUNIDADES

INCLUSIÓN Y EQUIDAD: UNA EDUCACIÓN QUE MULTIPLICA OPORTUNIDADES

Tradicionalmente, los sistemas educativos de todo el mundo han sido rígidos, homogéneos y poco tolerantes con la diversidad del alumnado. De tal forma que poco han ayudado a superar las de- sigualdades sociales y la falta de igualdad de oportunidades; más bien las han perpetuado con frecuencia, al reproducir en su seno la discriminación de aquellos grupos más vulnerables o con serias desventajas de partida. No obstante, desde mediados del siglo pasado se han ido progre- sivamente abriendo paso voces y propuestas a favor de las personas secularmente marginadas o abandonadas por el sistema formal de educación. Antes de eso, las diferencias eran ignoradas e invisibilizadas y las personas que las encarnaban permanecían excluidas del sistema educativo casi por completo. En especial, los niños y niñas con discapacidades físicas o mentales carecían de cualquier oportunidad. Aun cuando la equidad educativa para todos y todas sigue siendo un proyecto colectivo por construir, se han dado pasos importantes para pasar de la exclusión a la in- clusión educativa, transitando primero por la segregación y luego por la integración de los edu- candos y educandas.
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Equidad de género en la Educación Superior

Equidad de género en la Educación Superior

La desigualdad de género en la educación superior es una categoría analítica que acoge a todas aquellas metodologías y mecanismos destinados al estudio de las construcciones culturales y sociales propias para los hombres y las mujeres, lo que identifica lo femenino y lo masculino; y la equidad de género significa que mujeres y hombres, independientemente de sus diferencias biológicas, tienen derecho a acceder con justicia e igualdad al uso, control y beneficio de los mismos bienes y servicios de la sociedad, así como a la toma de decisiones en los ámbitos de la vida social, económica, política, cultural y familiar. (Logroño M. 2017.)
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Equidad en Educación Superior – Fundacion Equitas

Equidad en Educación Superior – Fundacion Equitas

La concentración del afd en las universidades del Consejo de Rectores genera fuertes inequidades en el sistema, dado que, como se señaló, equidad implica no sólo reconocer que toda perso- na independientemente de su raza, sexo, credo o condición social debiera tener los mismos derechos, posibilidades y oportunidades, sino que también, la existencia de un trato especial a quienes están en desventaja o son discriminados. Los aportes del Estado debie- ran estar directa e indirectamente relacionados con las caracte- rísticas socioeconómicas y culturales de, en este caso, los poten- ciales usuarios de la educación superior. Se debieran garantizar los recursos necesarios para que un estudiante con potencial, que termina la educación secundaria, pueda pasar las barreras de ac- ceso a la educación superior de calidad, que él seleccione, y asegu- rar su titulación en tiempo razonable. asimismo, que los recursos aportados por el Estado se destinen a generar las condiciones para que los estudiantes con ciertas debilidades en su formación previa puedan acceder a programas especiales de nivelación que les per- mitan cumplir con los requisitos académicos establecidos.
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EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON EQUIDAD

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON EQUIDAD

En los Estados Unidos de América si se da una mirada histórica al tema de la equidad, es posible comprobar que desde la Década del Sesenta ha existido una preocupación por este tema, fundamentalmente basada en una visión económica del tema. La aprobación del Acta para la Educación Básica y Media (ESEA) en 1965 significó un paso importante en este sentido por parte del Gobierno Federal y constituyó un vehículo para ayudar a definir la política educativa en un sistema descentralizado, a través de relacionar estímulos financieros y normas de política. Una de las herramientas más poderosas en este respecto fue la introducción del tema de auditoría social. En la actualidad existe una especial preocupación, evidente en la investigación en el tema de la equidad, en cuanto a relacionar el proceso escolar y la equidad en materia de ingresos. En este sentido, la investigación identificó un rango amplio de variables de proceso y organizaciones que aparecen relacionadas con diferencias en el rendimiento de los estudiantes. El modelo más clásico es el desarrollado por Edmonds en 1979 y que consta de cinco factores: fuerte liderazgo instruccional del Director, focalización e la instrucción, un ambiente de aprendizaje ordenado y seguro, altas expectativas, monitoreo frecuente y uso de la información evaluativa para orientar el mejoramiento.
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EDUCACIÓN, DERECHOS SOCIALES Y EQUIDAD

EDUCACIÓN, DERECHOS SOCIALES Y EQUIDAD

A la fecha, la educación ambiental atraviesa un periodo de transición crítico, sobre todo cuando la Cumbre Mundial de Johannesburgo, Sudáfrica, impulsará políticas tendientes a erradicar la pobreza y modificar los patro- nes de producción y consumo, asignando al campo ambiental en su con- junto, y a los procesos educativos en particular, un papel más social y político que pedagógico. Entre algunas de las contradicciones que se prevén en esta nueva coyuntura, Bravo y Gaudiano mencionaron que la educación para el desarrollo sostenible se orientará a los sectores empobrecidos, bajo el su- puesto de que las clases privilegiadas no requieren ser educadas al respecto. En contraste, “Educación y género”, la considerable disminución del grupo original había dificultado la recopilación de materiales suficientes a escala nacional, lo cual se constituía en una fuente de información impor- tante acerca del estado en que se encontraba el campo. Nos percatamos del escaso número de investigadores plenamente dedicados al estudio del gé- nero en educación, del peso que tenían las motivaciones políticas sobre la producción académica en la materia, así como del lugar no sólo emergente, sino marginal, que ocupaba este campo en las instituciones de investiga- ción educativa. La ausencia de condiciones idóneas y redes institucionales se manifestaba en otro síntoma: la dificultad implicada en la búsqueda, la recopilación y la sistematización de los diversos productos y materiales.
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Promoviendo la equidad en educación [versión en castellano]

Promoviendo la equidad en educación [versión en castellano]

 Condición 4: La política nacional ha de ser formulada de modo que facilite y favorezca las acciones locales. Ninguna de las mejoras que estamos sugiriendo será posible sin un marco político nacional que estimule a las escuelas para orientarse hacia cuestiones de equidad más amplias. En nuestro propio país las perversas consecuencias de las sucesivas políticas educativas gubernamentales son demasiado evidentes – el atribuir una importancia excesiva a las calificaciones numéricas del rendimiento; la combinación de indicadores aproximados de la calidad de las escuelas con el rendimiento real de los estudiantes; fomentar la concepción de las escuelas como instituciones interesadas en su propio beneficio, compitiendo unas contra otras en lugar de trabajar por los intereses de todos los niños; el debilitamiento de los líderes locales por parte de las autoridades locales y los repetidos intentos por resolver problemas sociales y educativos profundamente arraigados por medio de mejoras, reformas y la historia de la política educativa británica de las últimas dos décadas no termina aquí. Las florecientes formas de colaboración escolar que se han descrito deben mucho al énfasis político en que las escuelas trabajen conjuntamente, así como a una discreta pero crucial ruptura con el modelo de “escuela aislada” para proporcionar una buena educación.
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El índice de oportunidades educativas Un indicador resumen de la equidad en la educación

El índice de oportunidades educativas Un indicador resumen de la equidad en la educación

La segunda pregunta que planteaba Sen (1992), era el ¿por qué buscar la igualdad? En el campo educativo, la equidad como se ha definido: igualdad en el logro de completar una educación secundaria de calidad, implica dotar a todos los jóvenes de las capacidades mínimas para su desenvolvimiento posterior durante el transcurso de su vida, esto es, garantizar una igualdad de oportunidades básicas. Al buscar la igualdad de oportunidades básicas, ello implica pasar de un concepto de derecho a la educación formal centrado en el acceso, a uno más sustantivo centrado en el logro real. A partir de estas capacidades mínimas, el bienestar económico y social que logren, esto es, los resultados, estará más determinado por las decisiones que se tomen, el esfuerzo que se realice y la motivación que se tenga, el talento con que se cuente y la suerte que lo acompañe. Aunque las conexiones o la herencia seguirán jugando como factor diferenciador. En otras palabras, la equidad como igualdad en el logro educativo es importante porque implica darle a la población infantil o menor de 18 años, las mismas oportunidades de partida para su desarrollo personal. Implica nivelar la cancha para que todos puedan jugar en las mismas condiciones, de modo que sus oportunidades de desarrollo personal no estén influenciadas de manera negativa por circunstancias de partida como: el sexo, la etnia, el lugar de nacimiento o el entorno familiar, circunstancias que están fuera de su control personal.
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Presentación. Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria

Presentación. Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria

Desde esta perspectiva, los artículos que presentamos pretenden contribuir al debate y reflexión necesarios en torno a los fundamentos y prácticas escolares intercul- turales. Iniciamos este monográfico con el artículo de Patricia Mata y Belén Ballesteros, donde se cuestiona la adecuación del movimiento de la mejora de la eficacia escolar como posible respuesta a la diversidad cultural en las aulas. Las autoras señalan el reconocimiento de la diversidad como la norma que debe asumir toda propuesta edu- cativa que aspire a garantizar la igualdad de oportunidades y el éxito escolar para todo el alumnado. Si bien en un principio el movimiento de mejora de la eficacia escolar parece plantearse este reto, el análisis de su lógica de explicación nos hace ver la con- frontación que existe entre la noción de valor añadido y el enfoque de diversidad que planteamos en este monográfico. El valor añadido aplicado a los resultados escolares parte de la idea prefijada de lo que se espera que cada alumno consiga, en función de las atribuciones realizadas a partir de la pertenencia a determinado grupo. La alter- nativa señala hacia la educación intercultural como enfoque que permite conjugar la calidad y la equidad en educación.
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Equidad en el acceso a la educación de calidad.

Equidad en el acceso a la educación de calidad.

En relación a la educación postsecundaria, las cifras vinculadas al acceso a la educación superior universitaria y superior técnica muestran que el acceso a este nivel educativo es muy reducido debido, en parte, a las insuficientes capacidades para encarar los retos de estudios avanza- dos y especializados. El porcentaje de asistencia a la educación postse- cundaria es variado en la región, mientras que en Costa Rica ha alcanzado un 55% de asistencia, países como Guatemala, El Salvador y Nicaragua rondan el 36%. En la educación superior universitaria y superior técnica se nota con mayor claridad el vínculo intrínseco entre equidad y calidad en el hecho de que un estudiante puede concluir su ciclo de formación primaria y secundaria y esto no implica que esté en condiciones optimas de encarar una adecuada educación técnica o especializada, es decir, las condiciones equitativas de acceso deben ser complementadas con una formación primaria y secundaria pensada estratégicamente en función de alcanzar mayores niveles de formación posterior.
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Equidad social y educación en los años ‘90

Equidad social y educación en los años ‘90

década de los años ‘90. Es t rategias encaminadas a elevar la cobertura de la educación básica combinadas con pro g ramas orientados a mejorar la calidad, tales como la descentralización y la autonomía escolar; fortalecimiento de la gestión institucional; acciones focalizadas de pro g ramas hacia los grupos con más bajos logros educativos; ampliación de las jornadas escolares; prov isión de textos y materiales de aprendizaje; re e s t r u c t u ración de la formación inicial y continuada de los maestros; impulso a la investigación, desa r rollo y tra ns f e- rencia de productos y procesos pedagógicos de calidad para ser usados masi- vamente; aumentos significativos del gasto en educación pre e s c o l a r, primaria y secundaria y nuevos modelos de asignación de re c u rsos en relación con la eficiencia y la calidad, son algunas de las medidas adoptadas para re s o l ve r p roblemas de equidad en la distribución de las oportunidades educativas tanto en el acceso cuanto en la permanencia de estudiantes de escasos re c u rs o s. Sin e m b a rgo, muchas de estas acciones han demostrado ser meros paliativos a los p roblemas de pobreza y exc l usión social. La desigualdad por efecto de las dife- rencias en calidad y cantidad de educación aún pers isten, ahondando las dife- rencias entre los niños y los jóvenes hombres y mujeres de los estratos de m e n o res ingresos y del campo.
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LOS PROGRAMAS DE EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE

LOS PROGRAMAS DE EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE

Debido a la falta de un registro por beneficiario en los tres programas, algo que está en proceso de desarrollo, pero que actualmente solo lo tiene FONABE. No es posible conocer cuáles son las características de la población atendida por los Programas de Equidad. Es por ello y dada la importancia que tiene conocer el perfil de esta población, que se realizará este ejercicio con los datos proporcionados por la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM) del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC) del año 2009. Esta encuesta es de carácter nacional e incorpora un apartado sobre incentivos para la educación (comedor, becas y transporte) que permite conocer las particularidades de cada uno de los beneficiarios de estos programas.
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Indicadores sobre equidad en la educación para Costa Rica

Indicadores sobre equidad en la educación para Costa Rica

Aquí se parte de que la magnitud del problema se observa en las tasas de asistencia (su inverso aditivo) y que desde una perspectiva de equidad interesa poner la atención entre los que desertaron para asociarlo con las distintas circunstancias generadoras de desigualdades en el logro. Por ello la atención se pone en los jóvenes que recién pasaron la edad de completar los estudios secundarios (de 18 a 21 años) y que no lo lograron. Cabe señalar que al igual que los indicadores propuestos por la CEPAL, se está midiendo la situación de un grupo determinado (status rates), no eventos anuales de deserción (event rates) ni deserción dentro de cohortes (cohort rates). Los indicadores propuestos son: Porcentaje de desertores tempranos: porcentaje de jóvenes de 18 a 21 años que no asisten al sistema educativo formal y que no lograron completar la educación primaria. Incluye entonces a los jóvenes que no lograron ingresar al sistema educativo y si lo hicieron, aprobaron como máximo cinco años de educación. Obsérvese que aquí no es posible separar a los que no lograron entrar al sistema educativo de los que ingresaron y no lograron aprobar el primer grado. Porcentaje de desertores intermedios: porcentaje de jóvenes de 18 a 21 años que no asisten al sistema educativo formal y que solo lograron completar la educación primaria. Incluye entonces a los jóvenes que lograron completar la educación primaria y por ende completaron seis años de educación. Aquí tampoco es posible separar a los que no lograron ingresar a la educación secundaria de los que si ingresaron pero no lograron aprobar el primer año (séptimo), si bien lo segundo es más frecuente.
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Educación para la Equidad y el Know how de DHi

Educación para la Equidad y el Know how de DHi

Resumen: Entendemos que la mejor manera de promover la equidad es promocionar a cada persona para que actualice su mejor yo, configurando una identidad valiosa que constituya su mejor patrimonio. Este estudio aborda desde la perspectiva de la orientación el concepto de educación integral, como ayuda para desarrollar sistémicamente todas las dimensiones personales. Tras analizar diversos modelos educativos se concluye que, si bien cada uno aporta su peculiar visión, todos coinciden en vincular el desarrollo perfectivo humano al crecimiento en valores. Puesto que la versión existencial de los valores son los hábitos positivos, se aporta el Know how que ha aplicado DHi con probada eficacia para desarrollar Estilos de Vida Saludable.
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Equidad social y educación en los años ‘90

Equidad social y educación en los años ‘90

En cierta medida, casi la totalidad de las iniciativas gubernamentales en educación tienen un componente “pro-equidad" porque se trata de progra- mas cuya cobertura es focalizada en sectores de población escolar pobre o socialmente vulnerable. Una diferencia a considerar al interior de este reper- torio programático es el foco: mientras unos se dirigen a la escuela, otros lo hacen a los alumnos y, unos pocos, a las familias. Estos últimos, en general, tienen como rasgo su carácter “no formal", es decir, son propuestas que, si bien operan en espacios y, eventualmente, en tiempos escolares, se ejecutan “desde fuera" (sea por agentes externos, en tiempos extra-escolares, bajo la responsabilidad de organizaciones no-gubernamentales o no-ministeriales). Coincidentemente, se puede afirmar que son éstos los programas que tienen mayor potencial “pro-educabilidad", puesto que tienden a afectar más direc- tamente la configuración familiar de las condiciones de educabilidad o a mejorar las capacidades del propio alumno para aprovechar las oportunida- des educativas. Los programas que tienen como foco la escuela, en cambio, ven forzosamente mediados sus efectos por la cultura y organización esco- lar; más todavía, operan con el supuesto de modificación de la cultura y prácticas institucionales como filtro de los cambios en los aprendizajes.
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