PDF superior Los Refranes en la adquisición del español como segunda lengua: estructura y procesos semánticos

Los Refranes en la adquisición del español como segunda lengua: estructura y procesos semánticos

Los Refranes en la adquisición del español como segunda lengua: estructura y procesos semánticos

Este trabajo de investigación, realizado en un marco puramente lingüístico, pretende servir como guía teórica para que el pedagogo o especialista en Educación pueda realizar los materiales de enseñanza adecuados para el estudiante de español como segunda lengua. Esta tesis presenta dos marcos teóricos: La fraseología, la cual define y caracteriza los refranes; asimismo, sirve para delimitar y diferenciar un refrán de otras estructuras similares; por otro lado, La Lingüística Cognitiva; específicamente, la teoría de la metáfora y metonimia conceptuales sirve como base teórica para analizar las estructuras y procesos semánticos de los refranes que conforman el corpus.
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Las imágenes mentales en la adquisición de la gramática de la segunda lengua: el caso de ‘ser’ y ‘estar’ en español

Las imágenes mentales en la adquisición de la gramática de la segunda lengua: el caso de ‘ser’ y ‘estar’ en español

Estas conexiones de imágenes se pueden ilustrar con el ejemplo siguiente, el de la palabra carta que en inglés es ‘postal letter’. Los estudiantes anglohablantes, a menudo, confunden las palabras españolas carta y letra, dado que ambos significados están representados en inglés por el vocablo letter. Cuando intentan transferir al español dicha estructura semántica, terminan utilizando un falso cognado. Una manera de evitar tal confusión es con el uso del método de la palabra clave. El estudiante usa la palabra inglesa ‘cart’ como la palabra clave y genera una imagen visual como la de una carta postal gigante dentro de un carrito de compras ‘cart’ en un supermercado. De esta manera se presenta al aprendiz la imagen de la palabra carta y también se la asocia con su significado de ‘carta postal’ (Pressley y otros 1982: 50). Muchos experimentos han demostrado la efectividad del método de la palabra clave (Atkinson 1975; Avila y otros 1996; Kasper y otros 1988; Kasper 1993) y específicamente para adquirir vocablos que se superponen sólo parcialmente en las lenguas materna y meta (cognados parciales: Appel 1996; Swan 1997). Nuestro estudio es aún más específico, el caso de ser y estar.
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Incidencias de la lengua materna en la adquisición de una segunda lengua, una mirada desde la hipótesis del periodo crítico

Incidencias de la lengua materna en la adquisición de una segunda lengua, una mirada desde la hipótesis del periodo crítico

Según Chomsky, el lenguaje es considerado como un aspecto más de la cognición y su desarrollo, como un elemento del desarrollo de la cognición; pues bien, dentro de los sistemas cognitivos que hacen parte del intelecto humano encontramos la facultad del lenguaje, la cual cuenta con propiedades distintas y específicas que tienen cabida en la mente, puesto que son altamente articuladas y diseñadas específicamente. No obstante, es indiscutible afirmar que el lenguaje es exclusivamente característico de la especie humana, y que además de esto, es una propiedad específica del hombre, y que un componente biológico de la raza humana permite el desarrollo de la lengua en la mente. O sea, sería absurdo pensar que el lenguaje existiera en una planta o un gato aún en condiciones de estimulación favorables para el lenguaje por ejemplo. Es obvio entonces, que el lenguaje se desarrolle en la mente porque ésta disponga de las condiciones acertadas para que así ocurra; en sintonía con esta idea heredada de Chomsky, está claro que el desarrollo del lenguaje en la mente está altamente influenciado por el contexto; es decir, si un bebe humano está creciendo en Colombia va a aprender a hablar español, si está en Londres entonces aprenderá inglés. En conclusión, el ser humano dispone de cierto componente biológico que lo hace diferente a las plantas, los animales y demás especies; es decir, hay una especie de característica mental, algo dentro de la naturaleza humana, reflejado en la estructura y crecimiento de un órgano mental particular y que constituye la contribución intrínseca, innata para el desarrollo del lenguaje. Y también hay factores ambientales, que tienen tanto un efecto desencadenante y un efecto de conformación sobre el crecimiento de este órgano mental.
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Adquisición de la estructura silábica del español en niños de dos a seis años

Adquisición de la estructura silábica del español en niños de dos a seis años

en ataque biconsonántico. En el caso de /s/, la sustitución por la oclusiva homorgánica [t] es un proceso frecuente en ataque silábico (posición intervocálica e inicial absoluta); pero no tiene lugar en coda silábica, ya sea en interior o final de palabra. En cambio, el proceso sustitutivo de /s/ por la fricativa [q], que en el curso del desarrollo segmental representa una etapa posterior, más avanzada, sí se presenta en coda silábica. La sustitución de /r/ y /ø/ por [d], que tiene lugar en ataque silábico, no está representada en coda silábica ni en la segunda posición del ataque biconsonántico. Así que podemos concluir que en coda silábica -y esto es válido independientemente de la localización de la coda dentro de la palabra-, y en la segunda posición de ataque biconsonántico, sólo tienen lugar algunos de los procesos fonológicos que operan en el ataque monoconsonántico. Probablemente ello influye en el hecho de que haya un aparente retraso cronológico en dichos contextos con relación a las etapas características del desarrollo segmental. Es decir, mientras que la posición intervocálica presenta un mayor dinamismo en el sentido de cambios periódicos de los sonidos que reemplazan a un determinado segmento, en los contextos mencionados arriba las sustituciones son menores en número y de mayor duración. Por ejemplo, mientras que /r/ es sustituido por [d] en posición intervocálica en lugar de serlo por [l], en la coda y arranque biconsonántico sigue siendo sustituida, en aparente anacronía, por [l]. En tanto esta circunstancia se somete a un estudio más profundo, me atrevo a sugerir que las sustituciones son sensibles a las características fonotácticas de la lengua que el niño está adquiriendo y que en lenguas con otras características distribucionales la situación podría diferir a este respecto. 8 De todas maneras es un hecho que aún segmentos
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Talleres para enseñar español como segunda lengua a inmigrantes

Talleres para enseñar español como segunda lengua a inmigrantes

Los talleres tratan, desde cuestiones relativas a la enseñanza de español como la alfabetización, la enseñanza de la lengua a través de contenidos o los materiales didácticos para inmigrantes, hasta cuestiones relativas al mundo social del aula como la competencia cultural, el tratamiento del multilingüismo, la mediación intercultural y la imagen que proyectan del inmigrante los medios de comunicación.

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Estrategias de aprendizaje en la adquisición de una segunda lengua de alumnos con discapacidad visual

Estrategias de aprendizaje en la adquisición de una segunda lengua de alumnos con discapacidad visual

Mi mamá consiguió ayuda de una hija de una amiga de ella que es maestra de inglés y pues con ella fue mi primer acercamiento, todo diga- mos de a oídas, (ajá) esto es esto, esto sirve para esto, y esto... lo cual ella dice “a mí me sorprende, y, ¿es tu primera vez que tienes contacto?”, le dije “sí”, y me dice, “para ser tu primer contacto la verdad, entiendes, o sea no es de que entiendas toda una clase de inglés, pero me refiero a que entiendes la estructura, entiendes para qué se va a usar, yo pienso que sí lo puedes hacer”. Aquí se observa el deseo de progresar en el cono- cimiento de una segunda lengua, ya que después de la ayuda de la maestra de inglés, Raquel recibió apoyo en un instituto. El maestro de inglés de allí la ayudó y le hizo ver con más optimismo su decisión de estudiar idiomas.
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Incidencias lingüisticas en la enseñanza del español como segunda lengua

Incidencias lingüisticas en la enseñanza del español como segunda lengua

Estudios realizados por investigadores del Foreing Service Institute y del Cuerpo de Paz de los Estados Unidos (1998:73), señalan que “la falta de un método adecuado para enseñar español como segunda lengua, es que se obliga a los estudiantes a leer y escribir en una lengua que no hablan, de aquí que sus capacidades de lectura y escritura quedan muchas veces en la mecánica o tardan mucho para leer comprensivamente y expresarse libremente por escrito en la L 2 ”.

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Adquisición de Vocabulario en una Segunda Lengua  Estrategias Cognitivas Lazos Afectivos

Adquisición de Vocabulario en una Segunda Lengua Estrategias Cognitivas Lazos Afectivos

La cuestión de cuál es realmente la estrategia de aprendizaje más útil para el dominio de un idioma sigue sin encontrar una respuesta contundente, ya que está constreñida por una multi[r]

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Marcadores discursivos en la escritura del español como segunda lengua

Marcadores discursivos en la escritura del español como segunda lengua

Al final del semestre académico, una vez recogidos los datos, se procedió a la revisión, codificación y clasificación de los marcadores discursivos que los aprendientes usaron en sus textos escritos. Para ello, se utilizaron, además de la investigadora principal, dos calificadores independientes, hablantes nativos del español con experiencia en la enseñanza de la escritura en español como L2. Los tres evaluadores se reunieron antes de revisar y analizar los materiales escritos para aclarar los criterios de selección y clasificación de los MDs. Posteriormente, se procedió a contar el número de MDs usados para cada ensayo y se discutieron sus usos en tres sesiones diferentes. Para aquellos pocos casos en los cuales los MDs parecían ambiguos se describió y revisó con mayor detalle el texto escrito y el contexto específico de uso logrando obtener un consenso al respecto.
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Estrategias pedagógicas en los estilos de aprendizaje para facilitar la adquisición de la segunda lengua

Estrategias pedagógicas en los estilos de aprendizaje para facilitar la adquisición de la segunda lengua

El siguiente documento es una compilación de toda una investigación realizada en un aula orientando inglés por un año y medio. Es un trabajo realizado desde el segundo semestre del año 2017 como proyecto de grado para la Maestría en Pedagogía de la Universidad de La Sabana de Bogotá (modalidad virtual). Todo ocurre en una institución privada Colegio Bilingüe Gimnasio del Norte en Valledupar-Cesar, un colegio donde el proyecto de bilingüismo está consolidado desde prescolar hasta grado 11 y tiene el francés como tercera lengua desde cuarto de primaria hasta grado 11. Todo esto se logra través de diferentes instrumentos donde las observaciones fueron la base de la recolección de información, también se aplicó entrevistas y test de estilos de aprendizaje (Modelo PNL y VARK) con los estudiantes de noveno grado (9). Los resultados obtenidos fueron la base para llevar a cabo la investigación y así poder incrementar y ayudar en el nivel de inglés de los estudiantes y cambiarles la visión y la mala actitud hacia este tipo de clases por medio de clases basadas en estilos de aprendizaje.
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La enseñanza del género gramatical en español como segunda lengua

La enseñanza del género gramatical en español como segunda lengua

The teaching of grammatical gender in Spanish as a second language, or L2, can be a topic of reflection, since it is generally referred to this gender as an explicit formal mark on sex, which is the starting point, but not the arrival for its teaching. As it is well known, languages use different processes to form words, as in the case of grammatical gender formation. In some cases, this has explicit formal marks; in others, it is an inherent grammatical property, as it can be seen in noun terminations. In the Manual of the New Grammar of the Spanish Language (Manual de la nueva gramática de la lengua española), it is affirmed that the gender marks can be: formal explicit, as the terminations of the nouns, and they are denominated grammatical morphemes of gender, as in the case of tí-o/tí-a, león/ leon-a, tigre/tigre-sa (uncle/aunt, male lion/female lion, male tiger/female tiger). There are also different endings for heteronyms: hombre/mujer, macho/hembra (men/woman, male/female). In addition, ambiguous nouns, that is, those that can be used interchangeably as male or female to designate the same entity: el mar/la mar (the sea), being the latter used with poetic meaning. Likewise, there is the epicene noun, which has a single grammatical gender. Examples include hipopótamo (hippopotamus), which can be both used for male or female. Therefore, when teaching Spanish as a second language to native speakers of English, one can discover cases such as that of the grammatical gender with its particularities, such as those mentioned above, which leads to deep into these criteria in order to focus the teaching of a grammatical theme in Spanish as L2 in a clearer and more precise way.
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La enseñanza del género gramatical en español como segunda lengua

La enseñanza del género gramatical en español como segunda lengua

esta marcación de género uniformemente. Para ejemplificar, revise la palabra “juez”. En el país no se utiliza la terminación en –a, pero si se habla de otras profesiones sí se presenta la marcación del femenino: ginecóloga, psicóloga, dermatóloga, odontóloga, entre otros (véase la reticencia para aceptar médica y doctora en los títulos académicos). Y si se busca una explicación morfológica probablemente no se encuentra. Muchas veces se debe a sufijos que están más allá de lo masculino y lo femenino. Más bien sería suficiente afirmar que se debe a otros fenómenos sociales, culturales, históricos, en lugar de dar una razón puramente lingüística. La única ventaja que se halla en este caso es que los aprendices de la L2 aprecian dichas desinencias en su lengua materna e identificarlas en diferentes contextos orales o escritos les proporcionaría una ventaja para producirlas de manera apropiada en la L2.
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Evaluación de la Entonación en la Enseñanza del Español como Segunda Lengua

Evaluación de la Entonación en la Enseñanza del Español como Segunda Lengua

A partir de aquí se razona el porqué de cada uno de los tres grandes bloques, comenzando por el plano segmental y el suprasegmental, remarcando este último, el cual es de gran importancia desde el punto de vista del objetivo principal (que se reafirma), sobre todo por los aspectos que se pueden transmitir mediante su uso: "De acuerdo con las últimas tendencias didácticas y con la orientación que preside, en general, el Plan curricular del Instituto y los objetivos de los Niveles de referencia para el español, la enseñanza de la pronunciación debe, por principio, basarse en la interacción comunicativa más que en la práctica repetitiva de las formas aisladas, y, consecuentemente, el plano suprasegmental, que tanta importancia reviste para la comunicación en cuanto que es el que más directamente refleja los factores situacionales y contextuales de los que depende la cadena hablada, se ordena en primer lugar". Si nos fijamos, además, insta a mejorar las aptitudes comunicativas de los alumnos a través de la interacción sobre ejercicios de repetición.
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Implementación de rutinas en la adquisición del inglés como segunda lengua en edades tempranas

Implementación de rutinas en la adquisición del inglés como segunda lengua en edades tempranas

La RAE (2018) define como rutina: “la costumbre o hábito adquirido de hacer las cosas por mera práctica y de manera más o menos automática”. Aplicado a la educación, las rutinas suponen una forma de adquisición, por parte del alumnado, de hábitos referentes a la autonomía, responsabilidad y bienestar. Además, se genera un contexto, en el que el alumnado se siente seguro, y por tanto, participa y está dispuesto a aprender. El estudiante puede anticipar acontecimientos, conocer el entorno que le rodea, generando confianza en uno mismo y en su entorno. Por esto, la introducción de rutinas en las clases de inglés, desde infantil, permiten crear diferentes situaciones comunicativas, en la que los estudiantes aceptan una lengua como instrumento de comunicación al que responden positivamente de manera verbal y/o no verbal.
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El conocimiento sociocultural en la enseñanza de español como lengua extranjera o segunda

El conocimiento sociocultural en la enseñanza de español como lengua extranjera o segunda

De la misma manera que un conjunto de árboles no tiene por qué ser un bosque, un inventario cualquiera de contenidos socioculturales no necesariamente se corresponde con el conocimiento sociocultural que se activa como competencia sociocultural de los hablantes. Así que, incluso pudiendo disponer de los inventarios de saberes y comportamientos (de España) que aparecen recogidos en el PCIC, conlleva aún una enorme dificultad para quienes enseñan el español de la Península la correcta selección de los que son adecuados para el desarrollo (y la evaluación) del conocimiento propio de la competencia sociocultural. Es evidente, a su vez, que la necesidad y dificultad de abordar la diversidad cultural de los países de Hispanoamérica hace la tarea todavía más compleja; el profesorado de E/LE o E/L2 que enseña, por las razones que sean, las variedades del español de algún país o región de América se ve abocado a dejarse llevar por la intuición al abordar la ardua tarea de establecer qué transmitir a los discentes como características socioculturales de la zona que les permitan actuar comunicativamente de una manera adecuada y entender o justificar una serie de pautas de comportamiento (Blanco Gadañón, 2005: 190).
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Dificultades en la adquisición del español como lengua extranjera en la enseñanza secundaria en Francia

Dificultades en la adquisición del español como lengua extranjera en la enseñanza secundaria en Francia

francés a la hora de aprender el español. El acento es un rasgo fónico exis- tente en la mayor parte de las lenguas, pero que presenta una variabilidad considerable de un[r]

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Patrones léxicos del español en la narrativa en inglés como segunda lengua

Patrones léxicos del español en la narrativa en inglés como segunda lengua

Zacks, Speer & Reynolds (2009) en su trabajo de “Segmentation in Reading and Film Comprehension” retoman de Newtson (1973), Zacks & Tversky (2001) el concepto de “percepción de la estructura del evento” afirmando que todo el caudal de información que se nos presenta es percibido como una serie de unidades o eventos. Los límites de eventos tienden a ocurrir cuando características en el medio están cambiando. Se diferencian dos tipos de características: a) de percepción (como movimiento, color y sonido) y b) conceptuales (cambios en los objetivos, motivaciones y locaciones de los personajes).
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Tejiendo interculturalidad y participación desde el aprendizaje de español como segunda lengua

Tejiendo interculturalidad y participación desde el aprendizaje de español como segunda lengua

En la enseñanza–aprendizaje de segundas lenguas hay que tener presentes los aspectos socioculturales e interculturales para alcanzar la competencia comuni- cativa intercultural. El MCER en el capítulo 5 recoge, entre las competencias generales, el conocimiento del mundo que tienen los aprendices de una nueva lengua y los nuevos que tendrán que aprender. Distingue entre el conocimiento sociocultural, en el apartado 5.1.1.2, (MCER, p. 100) por el que se conocerán las características de una sociedad: costumbres (horarios, comidas, fiestas), relaciones personales, creencias, valores, lenguaje corporal, las convenciones sociales (puntualidad). Por otra parte señala la consciencia intercultural:
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De la competencia intercultural en la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera: conceptos, metodología y revisión de métodos

De la competencia intercultural en la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera: conceptos, metodología y revisión de métodos

• Un método americano con base en la teoría de la memoria de la Psicología del desa- rrollo es la Respuesta Física Total, que coordina el habla con la acción y pretende enseñar la lengua a través de la actividad física. En su teoría de aprendizaje James Asher, el autor de este método, hace especial hincapié en el programa biológico innato de aprendizaje de lenguas, en la lateralidad cerebral y las funciones de cada hemisferio para este aprendizaje y en la reducción del estrés. Es un sistema educativo dirigido a un nivel elemental, a los primeros estadios de aprendizaje y es útil como complemento a otros métodos pero no hace referencia ninguna al desarrollo sociocultural y aún menos al intercultural de la lengua meta.
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Desarrollo de la competencia pragmática en español como segunda lengua

Desarrollo de la competencia pragmática en español como segunda lengua

Entre los actosfiguranlos directivos del tipo pregunta ¿Te recojo en tu casa a las 7:00?, ¿Porque no nos reunimos a las nueve...?, ¿Quieres ir a comer a las 8:00 de la noche?, directivos[r]

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