PDF superior Retos institucionales de la formación del profesorado

Retos institucionales de la formación del profesorado

Retos institucionales de la formación del profesorado

No ha sucedido lo mismo con el sistema de evaluación de la actividad docente, que ha sufrido muchos cambios, no hay criterios bien definidos y existe una gran variedad de modelos para la evaluación de la docencia y su reconocimiento (puede consultarse Murillo 2008, para una revisión exhaustiva). Si bien es cierto que el trabajo realizado en el ámbito de la investigación puede resultar más fácilmente objetivable (número de publicaciones, citaciones, calidad de la publicación, número de patentes, estudios,…) el sistema universitario debería intentar definir criterios aplicables a la docencia. También aquí pueden establecerse indicadores para definir lo que es una docencia de calidad: satisfacción de los alumnos, propuestas de mejora planteadas y ejecutadas por el profesorado, resultados obtenidos por los alumnos (en comparación con otras materias y/o asignaturas del mismo grupo), coordinación entre profesores para facilitar el desarrollo del plan de estudios, valoración por parte de los titulados, formación realizada, proyectos de innovación desarrollados, etc.
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La accesabilidad de las NTIC para la formación del profesorado

La accesabilidad de las NTIC para la formación del profesorado

Nuestro trabajo trata de encontrar una respuesta a las carencias formativas del profesorado en el terreno de la accesibilidad de las Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante TIC) para el alumnado al que imparten clases. Para ello se investigará sobre la accesibilidad de diferentes TIC utilizadas en el aula. Este estudio se realizará desde una doble vertiente. Por un lado, se explorará sobre la accesibilidad de las herramientas en sí, para todo el alumnado, o si existirían alternativas para serlo. Y por otro, se estudiará si en los planes de estudio del profesorado incluye en alguna parte del currículo el tratamiento de cómo se puede dar alternativas accesibles a las TIC, para su utilización para todos en el aula. Para finalmente, poder ofrecer recomendaciones sobre accesibilidad a poder seguir o incluir en los contenidos de cursos de formación permanente o inicial del profesorado.
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La formación del profesorado y los conciertos didácticos

La formación del profesorado y los conciertos didácticos

En el diseño de los cursos se ha tenido en cuenta que la práctica musical es esencial para una buena formación musical del profesorado, entendida como la participación activa en las acciones propias de la percepción y la expresión musical, tales como escuchar, cantar, tocar instrumentos o crear música. Desde esta perspectiva debemos entender las indicaciones de Gardner (1994:89) cuando advierte que “es imperativo contar con un cuadro de educadores que “incorporen” en ellos mismos el conocimiento que se espera que impartan. A menos que los educadores estén familiarizados y sientan cierta sensación de propiedad en relación con las materias que forman el currículo, todo esfuerzo educativo está llamado a fracasar”. Uno de los objetivos de estos cursos es, precisamente, brindar al profesorado la posibilidad de realizar una práctica musical grupal para que se sienta familiarizado con los contenidos de los Conciertos Didácticos de la OCG y pueda trabajarlos en el aula con su alumnado, valorando su autoexpresión. De esta manera, el profesor puede asumir el rol de “facilitador” de sus alumnos, quienes pueden ser estimulados, aconsejados y ayudados, en lugar de ser informados (Swanwick, 1991).
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El lenguaje audiovisual y la formación del profesorado

El lenguaje audiovisual y la formación del profesorado

3. La formación del profesorado en la Re- forma Educativa: plan marco de formación Hoy día estamos viviendo una nueva etapa que, si se diferencia de otras, lo es fundamen- talmente por los grandes cambios que se están produciendo en nuestra sociedad, tanto a nivel cultural, como económico, laboral y tecnoló- gico. A nivel educativo las reformas empren- didas en todos los niveles, incluida la Univer- sidad, hacen que nos veamos obligados a configurar una nueva estructura educativa en donde la formación del profesorado se hace inevitable evitando de esa forma el anquilosa- miento que de alguna forma podría producirse y colocando al profesor en el lugar que le corresponde. Por ello, la Reforma Educativa, (Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, 1989: 209) nos presenta un perfil del profesor «deseable» bas-
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El objeto de la didáctica y la formación del profesorado

El objeto de la didáctica y la formación del profesorado

El lugar y la importancia de las Didácticas específicas en la formación del profesorado parece un asunto sobre el que existe un alto grado de consenso tan- to entre los expertos en la formación de los docentes como entre los alumnos que cursan estudios relacionados con la enseñanza o entre los propios profeso- res en ejercicio cuando se plantean actividades de formación permanente. Otra cosa distinta ocurre cuando de lo que se trata es del sentido y de los contenidos de dicha formación, aquí, aunque existe una tendencia dominante —reflejada, por ejemplo, en los programas de las asignaturas o en los planes de formación desarrollados por los Centros del Profesorado—, es necesario someter a discu- sión esas perspectivas y suscitar nuevas líneas de actuación, por más que las iner- cias, los hábitos y las rutinas de uno y otro campo —el de la formación inicial y el de la formación permanente— nos impidan a veces formular cuestiones que permitan mejorar la formación que se imparte. La revisión de la orientación que tiene la formación del profesorado no es en cualquier caso un ejercicio gra- tuito de impugnación de lo dado sino que resulta una tarea obligada si tenemos en cuenta el carácter dinámico, cambiante, de la realidad educativa y si concebi- mos la Didáctica como un cuerpo de conocimientos abierto que reformula per- manentemente no sólo sus métodos y líneas de investigación sino también su propio objeto de estudio.
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Formación intercultural del profesorado de secundaria

Formación intercultural del profesorado de secundaria

cionar conflictos de origen étnico-cultural, de abordar la relación con las familias inmigrantes, o de organizar la atención al alumnado de incorporación tardía. Las ventajas de trabajar con casos bien es- cogidos son varias: por un lado, los aspectos en los que se pretende formar son tratados de forma viva, cálida y práctica, evitando los en- foques teóricos y cognitivos; por otro lado, los “análisis de casos” permiten vivenciar de forma vicaria creencias y actitudes (cargadas emocionalmente) que se desean re-socializar; así, el profesorado im- plicado no se siente afectado o interpelado directamente; es decir, los sentimientos, que conforman la base de cada actitud que se de- sea cambiar, son percibidos de forma diferida y, por ello, aceptados interiormente con menos resistencias psicológicas que si se tratase de analizar la realidad del propio centro o aula. Los análisis de casos, por supuesto, se pueden poner en práctica en di- ferentes formatos. Uno de ellos podría consistir en utilizar “grupos de discusión”, formados por profesores agrupados por diferentes criterios (p.e.: equipo directivo, tutores, docentes de cada ciclo, etcétera). Después de varios casos, los grupos de discusión serían invitados a ras- trear los esquemas mentales y las actitudes de fondo subyacentes en la mentalidad de los do- centes implicados, a discutir esas creencias primeramente a nivel de pequeños grupos y, fi- nalmente, en el seno de otro más amplio que acogiese –a ser posible– a todo el profesorado integrante del centro en el que se realiza el proceso de formación. Es necesario insistir en la necesidad de un formador experto en el ámbito de la educación intercultural, para que el de- bate final sea oportunamente coordinado y fecundo también en cambios lo más consen- suados y comprometidos posibles en relación a las creencias de fondo percibidas como más deseables, o como necesitadas de cambio.
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La formación del profesorado en la provincia de Granada.

La formación del profesorado en la provincia de Granada.

Estamos convencidos que cualquier actuación en materia de Formación del profesorado debe ser diseñada, planificada y ejecutada, acorde a las necesidades y demandas que la realidad del profesorado presente, contando con los medios disponibles y desde los criterios y principios en que se sustenta.

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Retos de la extensión para la formación del profesorado universitario en ciencias : prácticas que re-ligan a la formación docente con el territorio en la UNMdP

Retos de la extensión para la formación del profesorado universitario en ciencias : prácticas que re-ligan a la formación docente con el territorio en la UNMdP

Reforzar e institucionalizar el compro- miso social en la formación de profesorado universitario es ineludible para el docente en formación. Siguiendo a Goodman, la re- flexión sobre las prácticas docentes tiene tres áreas de problematización: el objeto de la re- flexión que a su vez cuenta con tres niveles: “a) técnicas orientadas a alcanzar ciertos objetivos puntuales y precisos, b) la relación entre principios y práctica educativa que apunta a restablecer las consecuencias deriva- das de peculiares relaciones entre acciones y creencias, c) matices morales y políticos en el discurso político” (Edelstein, G. 2015, p. 27). Otra de las áreas es el proceso de reflexión, orientado a la resolución de problemas y ac- titudes necesarias para la reflexión como lo son la apertura de pensamiento, escuchar opiniones ajenas, aplicar la información en una dirección determinada, considerar las consecuencias y por último, el entusiasmo. En la formación de profesorados, “el saber do- cente no se conforma sólo desde la práctica [...]” (Edelstein, G. 2015, p. 67), sino que por el contrario se complementa con otras teorías que permiten analizarlo desde otros puntos de vista, sobre la base de contextos históricos, sociales, culturales, desigualdades sociales y económicas que lo caracterizan. Asimismo, la idea de una práctica docente reflexiva debe estar focalizada tanto desde el ejercicio profe- sional individual como desde las condiciones sociales donde él mismo acontece; y como práctica social:
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La formación del profesorado para la diversidad social

La formación del profesorado para la diversidad social

cadas por la provisionalidad (interinos, comisiones de servicios, sustitutos, etc.) y, algu- nas veces, poco dispuesto a abordar las problemáticas que presentaba un alumnado con fuertes retrasos académicos y en buena parte conflictivo. Hoy comprendemos a los centros permanentemente sometidos al cambio en sus plantillas orgánicas: difícilmen- te se puede llevar a cabo un proyecto educativo creíble desde la inestabilidad o la esca- sez de recursos humanos. Nuestro primer objetivo consistió y consiste en mantener la máxima estabilidad de un profesorado capaz de implicarse en un proyecto asumido. En definitiva, la concienciación y la formación del profesorado en las diferentes fases del proceso de innovación así como su compromiso progresivo, han hecho viable el pro- yecto que aquí describimos. Su implicación en el diseño y desarrollo de estrategias ten- dentes a conseguir objetivos vinculados a la calidad, es imprescindible.
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Formación del profesorado en competencias  Editorial

Formación del profesorado en competencias Editorial

Una de las razones por la que determinados países han perdido su posición predominante en el ámbito internacional, se halla en el hecho de que no han asumido ese reto descrito en líneas anteriores, que se concreta en generar conocimiento y, previamente, en la formación del profesorado para preparar a los estudiantes en este sentido. Hablamos, pues, de vertebrar una sociedad del conocimiento, ya que es un bien preciado, ahora más que nunca. Sin embargo, generar conocimiento plantea dos tipos de situaciones para las cuales hay que preparar a la sociedad; en primer lugar, la investigación avanza a un ritmo vertiginoso, razón por la cual lo que hoy es relevante y novedoso, pero efímero, mañana se torna irrelevante; en segundo lugar, y consecuentemente con lo anterior, se genera la necesidad de un aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning). Este reto afecta a la escolarización de las poblaciones jóvenes, que deben adquirir competencias básicas para su integración social y futuro desenvolvimiento profesional. Entendemos por competencias básicas: “La habilitación que moviliza recursos para poder hacer, pero no entendida como mera aplicación, ni como una reconstrucción, sino como un saber hacer con valor añadido, el que le aporta la singularidad de cada persona, en circunstancias diferentes, a fin de que pueda desenvolverse en las tareas y situaciones que comporta la vida ordinaria” (Pérez Ferra, 2011, p. 78). Entre esas competencias se encuentra la competencia “aprender a aprender”.
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Nuevos retos de la educación: una experiencia práctica de formación del profesorado en 'Educación para la ciudadanía'

Nuevos retos de la educación: una experiencia práctica de formación del profesorado en 'Educación para la ciudadanía'

La aparición en los currículos de una nueva asignatura denominada “Educación para la Ciu- dadanía” ha suscitado, entre la población española, un gran debate y controversia. El profe- sorado de secundaria, y en especial el novel, se siente inquieto ante el panorama que se les presenta: impartir una asignatura para la que no se han preparado, ya que no han recibido nunca una formación concreta y explícita. Desde el equipo de trabajo de la Universidad de Extremadura que forma los futuros profesores de secundaria, somos conscientes de que el profesorado necesita una preparación inmediata en cuestiones tan controvertidas. Por ello, a pesar de la dificultad que supone formar actualmente al profesorado de secundaria, presen- tamos una experiencia a través de la que pretendemos promover el estudio, la reflexión y el diálogo, de modo que el profesorado novel sienta la responsabilidad moral de instruirse para poder educar, en el sentido amplio del término, a los jóvenes del mañana.
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La formación en las carreras de profesorado  en Matemática

La formación en las carreras de profesorado en Matemática

En el proceso de inserción del estudiante en una escuela particular, la escuela destino, la intervención del profesor orientador resulta esencial ya que permite a los residentes conocer, hacer visibles, aspectos que los ayuden a entender mejor el funcionamiento de esa institución. El profesor orientador participa del proyecto institucional, establece acuerdos con los otros profesores de la escuela (que pueden incidir en la planificación del curso donde los practicantes realizan prácticas), planifica y lleva adelante su proyecto de enseñanza. De algún modo este profesor constituye un puente entre el residente, el aula y la cultura escolar. Su presencia como interlocutor en el proceso de elaboración de la propuesta de enseñanza es fundamental para que esta sea ajustada a la historia de un grupo-clase particular y a las características institucionales. Sus aportes están al servicio de la formación del estudiante del profesorado en tanto comparte con él sus intenciones y la historia de su clase. En suma, el profesor orientador es una referencia insustituible que ubica al residente en mejores condiciones para comprender lo sucedido en el aula.
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Formación del profesorado y software social

Formación del profesorado y software social

Innovar no es únicamente producir un cambio, es algo más profundo, más siste- mático: implica participación y deseo de mejora, supone transformación, pero bajo una supervisión y estudio. Cuando innovamos nos involucramos en un proceso constante, continuo, que implica dedicación y deseo de superación. Con el estudio presentado, hemos tratado de generar conocimiento para la enseñanza. No sólo se trataba de introducir tecnologías novedosas, en nuestro caso edublogs, en el aula, sino también de favorecer un uso crítico y reflexivo de estas herramientas. Cuando a los alumnos se vuelven cómplices de su propio proceso educativo, se motivan y participan activamente. Se evidencia en este estudio que pasan a tener conciencia de ser ciudadanos de la “sociedad-red”. Por ello, es necesaria una formación ade- cuada del profesorado para que se adapte a la nueva metodología docente.
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Bilingüismo y formación del profesorado

Bilingüismo y formación del profesorado

como hemos visto, cada vez son más los programas de estudio de todo tipo que ofrecen sus cursos en inglés y/o en versión bilingüe y son ya varias las facultades de educación tanto en el ámbito privado como en el público que ofrecen grados impartidos en diferentes porcentajes en lengua inglesa. aunque, sin embargo, en general estas instituciones tampoco brindan una formación suficientemente aquilatada en lo que concierne a la dimensión metodológica, tan necesaria para la capacitación global de un profesor aicle (Hylliard, 2011; Pérez-cañado, 2014). en este sentido, partiendo de la observación y toma de conciencia de las carencias del profesorado aicle en materia formativa (Wolf, 2012; escobar, 2013), comienzan a parecer pro- yectos e iniciativas encaminadas a promover un adiestramiento más ade- cuada en lo que se refiere a la cualificación específica que deben tener los docentes que van a desempeñar su labor en un centro bilingüe (Pena y Porto, 2008; Pavón y ellison, 2013). el objetivo primordial de este artículo es, a partir de una reflexión general sobre las razones que deben animar la puesta en marcha de titulaciones bilingües y las decisiones que se deben tomar desde el punto de vista estructural y organizativo, mostrar cómo desde la facultad de formación del Profesorado de cáceres se ha diseñado una sección bilingüe donde la didáctica esté presente en todas las asignatu- ras del grado aportando así a los futuros maestros los instrumentos para dictar clases bilingües con éxito. se ha de destacar que la propuesta ha sido verificada positivamente por la aneca en julio de 2014 y entrará en vigor en septiembre de 2015 tras varios años de gestación.
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Formación inicial del profesorado: propuestas

Formación inicial del profesorado: propuestas

encarnados en los sujetos y que ahora son asumidos con “naturalidad”, enmascarando las condiciones sociales en las que fueron apropiados . Liberar al sujeto de aquellas condiciones que determinan el sentido de su pensamiento/acción que no son otra cosa que la justificación lógica de la lógica de la dominación. Desmontar las “estructuras estructuradas y estructurantes” requiere su tiempo. La teoría de la “acción comunicativa” nos puede ayudar en esta dificultosa tarea. Llegar al análisis de los “supuestos subyacentes” (Álvarez-Uría, F., 2000), que son los que están fijando las categorías de percepción y de apreciación que formarán la “teoría”, deberían ser uno de los objetivos del trabajo desarrollado en los planes de formación inicial del profesorado. Estas categorías clasificatorias no solamente afectan al modo de conocer sino que están encarnadas en la voz, en la forma de hablar, en la perspectiva social… Dado que este no es un proceso mecanicista admite el cambio reflexivo . Esto tiene una importancia radical: si este cambio no se produce, el interpretará y adecuará, a los esquemas prefijados, las novedades que vayan surgiendo a lo largo de la vida profesional del sujeto.
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El conocimiento y la formación del profesorado universitario

El conocimiento y la formación del profesorado universitario

Por otra parte cuando nos referimos a la formación permanente, debemos entender esta como un encuentro entre personas adultas, donde la intención subyacente es el intercambio de información y la búsqueda de un cambio orientado hacia la mejora, por lo que debería ser algo intrínseco a su profesión. La formación permanente se realizará en función de la motivación del docente universitario, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses. En palabras de Arnams (1999:606) " la formación del profesorado requiere una comprensión del contexto de la vida profesional del profesorado". La formación permanente posee o abarca dos componentes esenciales, uno científico-cultural y otro psicopedagógico. A través del primero se trata de asegurar aquel conocimiento a enseñar, por medio del segundo se aprende cómo actuar de forma eficaz en el aula. Se debe aspirar a que el docente universitario, con ambos componentes, adquiera nuevas nociones, habilidades, aptitudes, disposiciones,..., etc. En conse- cuencia, la formación permanente que debe recibir el docente univer- sitario debe aspirar a que este sea capaz de "identificar y organizar sus propósitos, de escoger las destrezas pedagógicas o los medios adecuados, que conozca y comprenda los contenidos que deben enseñar, que com- prendan las experiencias sociales y las orientaciones cognitivas de sus alumnos" (Liston y Zeichner, 1993:64). La finalidad última de la formación permanente no es otra, que la de proporcionar una capacidad para el autodesarrollo profesional del docente, siendo concebida no sólo como una simple preparación científica sino que ha de ir más allá, hasta llegar a proporcionar al profesor universitario una actividad docente eficaz.
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CURSOS DE FORMACIÓN PARA PROFESORADO

CURSOS DE FORMACIÓN PARA PROFESORADO

CURSOS DE FORMACIÓN PARA PROFESORADO M. Algeciras  Óvalos y ovoides: pueden plantearse como casos de enlaces o como curvas propias de carácter técnico. Problemática del parecido formal entre la elipse y el óvalo; posible sustitución en perspectiva isométrica. Óvalo dado el diámetro menor Óvalo dado el diámetro mayor

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Una pedagogía narrativa para la formación del profesorado

Una pedagogía narrativa para la formación del profesorado

Mientras nuestras y nuestros estudiantes participan de esta dinámica de compo- ner y recomponer sus relatos de experiencia y sus historias de formación, noso- tros, como profesores universitarios, también estamos implicados “en un narrar y volver a narrar reflexivo” (Clandinin, 1992). Atender a sus narraciones nos lleva a tener que aprender a escuchar sus historias, a participar en ellas, acompañándolos y orientándoles para que realicen nuevas lecturas de estas, y a compartir nuestras historias para que puedan ampliar las suyas. Este “narrar y volver a narrar reflexivo” de nuestros procesos de formación nos puede ayudar a reconocer nuestra historia de formación, normalmente anclada en la tradición académica del conocimiento pa- radigmático (Bruner, 1988), mientras exploramos en nuestras clases la apertura al reconocimiento y a la profundización de los saberes narrativos. Nuestra indagación narrativa como docentes es una forma de recuperar nuestras historias de experien- cias pasadas y presentes para poder comprender mejor nuestras transiciones, nues- tras dificultades personales y los resquicios que exploramos en nuestro escenario institucional. En este proceso de indagación sobre nuestra experiencia imaginamos nuevas historias que nos abren posibilidades para nuestro quehacer docente. En el sentido en que aquí lo estamos planteando, no es una propuesta de actuación ni un plan de formación. Es más bien una forma de mirar al sentido de la formación del profesorado que cuente con la propia experiencia de estudiantes y profesores, para poder así componer sus propios procesos de formación, reconociendo su senti- do personal, experiencial y narrativo. La pedagogía narrativa no es tampoco una for- mulación especulativa. Por el contrario, es un modo de vivir y practicar los procesos de formación de una manera sensible a lo que realmente se vive en su transcurso, y como una forma de ir componiendo, estudiantes y profesorado, un saber en el que sostenerse; como estudiantes en sus procesos de formación y en su futuro docente; y como profesoras y profesores universitarios en nuestro continuo proceso de for- mación mientras acompañamos a estudiantes que quieren ser enseñantes.
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Facultad de Formación de Profesorado y Educación

Facultad de Formación de Profesorado y Educación

En la UAM, las distintas facultades funcionamos con dos modelos de docencia: 1) los másteres, salvo excepciones, son presenciales; 2) los grados funcionan a su vez de dos maneras, dependiendo de si los alumnos se dividen en grupos rotativos (como en el caso de Filosofía y Letras) o si atienden las clases teóricas de manera telemática y acuden al campus únicamente para realizar actividades presenciales puntuales (como en el caso de Formación de Profesorado y Educación). Por lo tanto, la evolución de los distintos centros ha sido diferente, aunque parece que todo está funcionando de manera razonable.
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Retos contemporáneos para la formación permanente  del profesorado universitario

Retos contemporáneos para la formación permanente del profesorado universitario

La formación del profesorado universitario desde la perspectiva de contexto emerge en la lite- ratura como una necesidad imperiosa de dotar de competencias al profesor para aproximarse a una lectura de contexto que le permita situarse en las realidades que circundan su quehacer. Las compe- tencias que el presente estudio permitió caracteri- zar aparecen mediadas por factores contextuales que permitan el ejercicio docente con pertinencia. Desde esta perspectiva contextual, en palabras de Pérez-Gómez, las instituciones de educación son “contextos epistémicos escolares que rodean el crecimiento de los aprendices y los repertorios de imágenes, creencias y artefactos que componen el conocimiento práctico del docente” (2010, p. 171). Esto quiere decir que el conocimiento práctico del docen- te no solo está motivado por los grandes cambios que impactan globalmente la universidad como institución (tecnológicos, económicos, políticos, so- ciales y culturales), sino muy especialmente por las características contextuales y locales de su propio entorno institucional, que a su vez constituyen la columna vertebral para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
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