PDF superior Revista interuniversitaria de formación del profesorado

Revista interuniversitaria de formación del profesorado

Revista interuniversitaria de formación del profesorado

Respecto a la perspectiva académica, se ha defendido la necesidad de aplicar los principios de la educación del ocio que se recogen en los currículos escolares e incorporarlos en los casos en que no se haga referencia a esta educación (Chang y Hung, 2011). Los estudios que exploran los elementos clave para desarrollar una educación del ocio efectiva en cualquier contexto destacan como tales a la educación escolar, la formación del profesorado y la incorporación al currículo escolar (Min y Wonhyungjoong, 2011). Con respecto a la opinión del profesora- do, por un lado se reconoce la importancia de esta educación para el alumnado, tanto a nivel general como desde perspectivas específicas, como la Educación Física (Park, 2010) o la Educación Especial (Park, 2012). Por otro lado, se reco- noce cierta inconsistencia entre la teoría y la práctica. Destacan como limitacio- nes la escasa formación específica de los docentes, la rigidez de los tiempos esco- lares y la inadecuación y reducida disponibilidad de los espacios de los centros educativos (Kim, 2008; Hee, 2010). La inclusión de una educación del ocio en la formación inicial del profesorado se viene reivindicando desde hace décadas (Se- nent, 1988), sin que las reformas recientes de los planes de estudio hayan supues- to cambios positivos en esta dirección. La creciente burocratización de la estruc- tura de los centros educativos no facilita la flexibilización de espacios y tiempos escolares, y solo en aquellos casos en los que se aúna el liderazgo de los equipos directivos, la disposición favorable del profesorado y la voluntad de la administra- ción es posible desarrollar proyectos educativos distintos, donde la educación del ocio durante el horario lectivo se hace más viable.
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LA FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO EN LOS MEDIOS

LA FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO EN LOS MEDIOS

En la era de los multimedios, las comunicaciones instantáneas, los grandes cambios climáticos y las reformas educativas, entre otros, la formación continua (permanente) del profesorado se erige como una necesidad impostergable, al contribuir a elevar las competencias de este profesional, dando respuesta a sus necesidades, y por consiguiente a las del sistema educativo para el que trabaja, en el contexto de la actividad que realiza.

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La formación del profesorado en la provincia de Granada.

La formación del profesorado en la provincia de Granada.

Estamos convencidos que cualquier actuación en materia de Formación del profesorado debe ser diseñada, planificada y ejecutada, acorde a las necesidades y demandas que la realidad del profesorado presente, contando con los medios disponibles y desde los criterios y principios en que se sustenta.

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Formación inicial del profesorado: propuestas

Formación inicial del profesorado: propuestas

encarnados en los sujetos y que ahora son asumidos con “naturalidad”, enmascarando las condiciones sociales en las que fueron apropiados . Liberar al sujeto de aquellas condiciones que determinan el sentido de su pensamiento/acción que no son otra cosa que la justificación lógica de la lógica de la dominación. Desmontar las “estructuras estructuradas y estructurantes” requiere su tiempo. La teoría de la “acción comunicativa” nos puede ayudar en esta dificultosa tarea. Llegar al análisis de los “supuestos subyacentes” (Álvarez-Uría, F., 2000), que son los que están fijando las categorías de percepción y de apreciación que formarán la “teoría”, deberían ser uno de los objetivos del trabajo desarrollado en los planes de formación inicial del profesorado. Estas categorías clasificatorias no solamente afectan al modo de conocer sino que están encarnadas en la voz, en la forma de hablar, en la perspectiva social… Dado que este no es un proceso mecanicista admite el cambio reflexivo . Esto tiene una importancia radical: si este cambio no se produce, el interpretará y adecuará, a los esquemas prefijados, las novedades que vayan surgiendo a lo largo de la vida profesional del sujeto.
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La accesabilidad de las NTIC para la formación del profesorado

La accesabilidad de las NTIC para la formación del profesorado

Nuestro trabajo trata de encontrar una respuesta a las carencias formativas del profesorado en el terreno de la accesibilidad de las Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante TIC) para el alumnado al que imparten clases. Para ello se investigará sobre la accesibilidad de diferentes TIC utilizadas en el aula. Este estudio se realizará desde una doble vertiente. Por un lado, se explorará sobre la accesibilidad de las herramientas en sí, para todo el alumnado, o si existirían alternativas para serlo. Y por otro, se estudiará si en los planes de estudio del profesorado incluye en alguna parte del currículo el tratamiento de cómo se puede dar alternativas accesibles a las TIC, para su utilización para todos en el aula. Para finalmente, poder ofrecer recomendaciones sobre accesibilidad a poder seguir o incluir en los contenidos de cursos de formación permanente o inicial del profesorado.
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Formación del profesorado y software social

Formación del profesorado y software social

Innovar no es únicamente producir un cambio, es algo más profundo, más siste- mático: implica participación y deseo de mejora, supone transformación, pero bajo una supervisión y estudio. Cuando innovamos nos involucramos en un proceso constante, continuo, que implica dedicación y deseo de superación. Con el estudio presentado, hemos tratado de generar conocimiento para la enseñanza. No sólo se trataba de introducir tecnologías novedosas, en nuestro caso edublogs, en el aula, sino también de favorecer un uso crítico y reflexivo de estas herramientas. Cuando a los alumnos se vuelven cómplices de su propio proceso educativo, se motivan y participan activamente. Se evidencia en este estudio que pasan a tener conciencia de ser ciudadanos de la “sociedad-red”. Por ello, es necesaria una formación ade- cuada del profesorado para que se adapte a la nueva metodología docente.
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Retos institucionales de la formación del profesorado

Retos institucionales de la formación del profesorado

Los expertos consultados en el estudio llevado a cabo durante el proyecto (GIFD, 2011) coincidieron en considerar que las competencias seleccionadas para trabajar con el profesorado debían ser pocas y presentadas de forma graduada para facilitar un progreso continuo en la actividad docente. Las competencias docentes no son un fin en sí mismo sino una manera de llevar a la práctica los conocimientos que el profesorado desarrolla en su disciplina. La formación en competencias no se puede plantear solo mediante un discurso teórico sino que la propia definición de competencia obliga a ofrecer una formación práctica, contextualizada en la propia área de conocimiento, que se desarrolla a partir de pequeños proyectos de mejora de la docencia. El profesorado, igual que el alumnado, ha de progresar en el dominio de las competencias inherentes a su profesión al ponerlas en práctica durante su actividad cotidiana, percibiendo cómo estas le permiten abordar con éxito los problemas asociados a su actividad docente.
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Una pedagogía narrativa para la formación del profesorado

Una pedagogía narrativa para la formación del profesorado

El texto de Sara, como otros que se escribieron en el cuaderno, y las preguntas que con ellos nos hacíamos estaban en clara relación con algunas de las cuestiones que orientaron las clases de “Planificación, diseño y evaluación del aprendizaje y la acti- vidad docente”, del grado de Educación Primaria. Situar el sentido de la asignatura alrededor de considerar la vida del aula, y la manera en que esa vida puede ser crea- da y cuidada en la escuela, como un horizonte más amplio en el que pensar lo que el título de la asignatura nombra, nos llevó a atender cuidadosamente la vida que también nosotros estábamos cultivando en la universidad. Desde el inicio del curso, Pepe y Adrià se preguntaban, junto con el equipo de investigación del que Emma también forma parte, acerca de las diferentes formas en que la narrativa puede estar y hacerse presente en el aula universitaria. Una preocupación que movilizaba nues- tras conversaciones desde hacía tiempo y que tenía que ver con hacer de las clases de formación inicial del profesorado un espacio de experiencia. Un espacio en el que también promover otras formas de saber que pudieran nacer de un pensamiento de la experiencia (Contreras, 2010; 2013; 2016). En particular, buscábamos promover un pensar de la experiencia en relación a sus historias de formación: aquellos rela- tos de sí desde los que pudieran pensarse en su transcurrir formativo, en relación a su pasado, a su presente y a su futuro. Relatos con los que tomar conciencia de su devenir y con los que formularse las preguntas que se les fueran abriendo al asumir el compromiso con su futuro como maestras y maestros.
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Facultad de Formación de Profesorado y Educación

Facultad de Formación de Profesorado y Educación

En la UAM, las distintas facultades funcionamos con dos modelos de docencia: 1) los másteres, salvo excepciones, son presenciales; 2) los grados funcionan a su vez de dos maneras, dependiendo de si los alumnos se dividen en grupos rotativos (como en el caso de Filosofía y Letras) o si atienden las clases teóricas de manera telemática y acuden al campus únicamente para realizar actividades presenciales puntuales (como en el caso de Formación de Profesorado y Educación). Por lo tanto, la evolución de los distintos centros ha sido diferente, aunque parece que todo está funcionando de manera razonable.
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La formación del profesorado en materia de sexualidad

La formación del profesorado en materia de sexualidad

principales dificultades para asumir esta función, lo que condiciona no solo la decisión de impartirla, sino también la calidad de ésta (Martínez et al., 2011). En este contexto el papel del profesorado es clave para la formación del alumnado y los conocimientos, actitudes y habilidades del profesorado pueden marcar la diferencia de forma transversal en todas sus acciones. Habitualmente pensamos en la educación, sexual, en este caso, para el alumnado pero, ¿qué pasa con el profesorado?, ¿qué piensan, sienten y hacen en relación con este asunto?, ¿qué posibilidades de formación han tenido? La agencia individual pasa por derribar barreras relativas a la estructura (e.g., normativas, precariedad laboral, escasez de recursos, orden y tradición) y las relaciones interpersonales (e.g. prejuicios y estereotipos), pero también por repensar las propias creencias, la ética personal y la propia biografía.
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La formación del profesorado y los conciertos didácticos

La formación del profesorado y los conciertos didácticos

Para lograr los objetivos de la educación musical y, en especial, el desarrollo de la audición musical activa de alumnado es necesario facilitar al profesorado un proceso de preparación de la audición musical en vivo, a través de diversas estrategias que fomenten hábitos de audición y promuevan la comprensión musical. Atendiendo a estas necesidades, cada concierto didáctico que organiza la OCG incluye un curso previo de formación del profesorado participante, diseñado e impartido por su Departamento Educativo. En la bibliografía especializada encontramos diferentes conceptos y enfoques de formación del profesorado, por lo que es necesario precisar que la experiencia que aquí se describe se entiende desde la perspectiva de la formación como campo que estudia “... los procesos mediante los cuales los profesores -en formación o en ejercicio- se implican individualmente o en equipo, en experiencias de aprendizaje a través de las cuales adquieren o mejoran sus conocimientos, destrezas y disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en el desarrollo de su enseñanza, del curriculum y de la escuela...” (Marcelo, 1994:183).
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Formación para Profesorado Universitario Novel

Formación para Profesorado Universitario Novel

Profesores: D. ª Mª Isabel Gegúndez Cámara, Directora del Programa de Formación y evaluación del Profesorado de la UAH (coordinación), Dª Marta Arévalo Baeza (UAH), Dª Gloria Nogueiras Redondo (Marbella International University Centre), D. Borja Hontañón González (UAH), Dª Judit Redoli Granados (UAH) y D. Benjamín Castro Martín (Centro Universitario Cardenal Cisneros).

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El lenguaje audiovisual y la formación del profesorado

El lenguaje audiovisual y la formación del profesorado

3. La formación del profesorado en la Re- forma Educativa: plan marco de formación Hoy día estamos viviendo una nueva etapa que, si se diferencia de otras, lo es fundamen- talmente por los grandes cambios que se están produciendo en nuestra sociedad, tanto a nivel cultural, como económico, laboral y tecnoló- gico. A nivel educativo las reformas empren- didas en todos los niveles, incluida la Univer- sidad, hacen que nos veamos obligados a configurar una nueva estructura educativa en donde la formación del profesorado se hace inevitable evitando de esa forma el anquilosa- miento que de alguna forma podría producirse y colocando al profesor en el lugar que le corresponde. Por ello, la Reforma Educativa, (Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, 1989: 209) nos presenta un perfil del profesor «deseable» bas-
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El objeto de la didáctica y la formación del profesorado

El objeto de la didáctica y la formación del profesorado

El lugar y la importancia de las Didácticas específicas en la formación del profesorado parece un asunto sobre el que existe un alto grado de consenso tan- to entre los expertos en la formación de los docentes como entre los alumnos que cursan estudios relacionados con la enseñanza o entre los propios profeso- res en ejercicio cuando se plantean actividades de formación permanente. Otra cosa distinta ocurre cuando de lo que se trata es del sentido y de los contenidos de dicha formación, aquí, aunque existe una tendencia dominante —reflejada, por ejemplo, en los programas de las asignaturas o en los planes de formación desarrollados por los Centros del Profesorado—, es necesario someter a discu- sión esas perspectivas y suscitar nuevas líneas de actuación, por más que las iner- cias, los hábitos y las rutinas de uno y otro campo —el de la formación inicial y el de la formación permanente— nos impidan a veces formular cuestiones que permitan mejorar la formación que se imparte. La revisión de la orientación que tiene la formación del profesorado no es en cualquier caso un ejercicio gra- tuito de impugnación de lo dado sino que resulta una tarea obligada si tenemos en cuenta el carácter dinámico, cambiante, de la realidad educativa y si concebi- mos la Didáctica como un cuerpo de conocimientos abierto que reformula per- manentemente no sólo sus métodos y líneas de investigación sino también su propio objeto de estudio.
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Formación del profesorado en competencias  Editorial

Formación del profesorado en competencias Editorial

Una de las razones por la que determinados países han perdido su posición predominante en el ámbito internacional, se halla en el hecho de que no han asumido ese reto descrito en líneas anteriores, que se concreta en generar conocimiento y, previamente, en la formación del profesorado para preparar a los estudiantes en este sentido. Hablamos, pues, de vertebrar una sociedad del conocimiento, ya que es un bien preciado, ahora más que nunca. Sin embargo, generar conocimiento plantea dos tipos de situaciones para las cuales hay que preparar a la sociedad; en primer lugar, la investigación avanza a un ritmo vertiginoso, razón por la cual lo que hoy es relevante y novedoso, pero efímero, mañana se torna irrelevante; en segundo lugar, y consecuentemente con lo anterior, se genera la necesidad de un aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning). Este reto afecta a la escolarización de las poblaciones jóvenes, que deben adquirir competencias básicas para su integración social y futuro desenvolvimiento profesional. Entendemos por competencias básicas: “La habilitación que moviliza recursos para poder hacer, pero no entendida como mera aplicación, ni como una reconstrucción, sino como un saber hacer con valor añadido, el que le aporta la singularidad de cada persona, en circunstancias diferentes, a fin de que pueda desenvolverse en las tareas y situaciones que comporta la vida ordinaria” (Pérez Ferra, 2011, p. 78). Entre esas competencias se encuentra la competencia “aprender a aprender”.
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El conocimiento y la formación del profesorado universitario

El conocimiento y la formación del profesorado universitario

Por otra parte cuando nos referimos a la formación permanente, debemos entender esta como un encuentro entre personas adultas, donde la intención subyacente es el intercambio de información y la búsqueda de un cambio orientado hacia la mejora, por lo que debería ser algo intrínseco a su profesión. La formación permanente se realizará en función de la motivación del docente universitario, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses. En palabras de Arnams (1999:606) " la formación del profesorado requiere una comprensión del contexto de la vida profesional del profesorado". La formación permanente posee o abarca dos componentes esenciales, uno científico-cultural y otro psicopedagógico. A través del primero se trata de asegurar aquel conocimiento a enseñar, por medio del segundo se aprende cómo actuar de forma eficaz en el aula. Se debe aspirar a que el docente universitario, con ambos componentes, adquiera nuevas nociones, habilidades, aptitudes, disposiciones,..., etc. En conse- cuencia, la formación permanente que debe recibir el docente univer- sitario debe aspirar a que este sea capaz de "identificar y organizar sus propósitos, de escoger las destrezas pedagógicas o los medios adecuados, que conozca y comprenda los contenidos que deben enseñar, que com- prendan las experiencias sociales y las orientaciones cognitivas de sus alumnos" (Liston y Zeichner, 1993:64). La finalidad última de la formación permanente no es otra, que la de proporcionar una capacidad para el autodesarrollo profesional del docente, siendo concebida no sólo como una simple preparación científica sino que ha de ir más allá, hasta llegar a proporcionar al profesor universitario una actividad docente eficaz.
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La formación en las carreras de profesorado  en Matemática

La formación en las carreras de profesorado en Matemática

En el proceso de inserción del estudiante en una escuela particular, la escuela destino, la intervención del profesor orientador resulta esencial ya que permite a los residentes conocer, hacer visibles, aspectos que los ayuden a entender mejor el funcionamiento de esa institución. El profesor orientador participa del proyecto institucional, establece acuerdos con los otros profesores de la escuela (que pueden incidir en la planificación del curso donde los practicantes realizan prácticas), planifica y lleva adelante su proyecto de enseñanza. De algún modo este profesor constituye un puente entre el residente, el aula y la cultura escolar. Su presencia como interlocutor en el proceso de elaboración de la propuesta de enseñanza es fundamental para que esta sea ajustada a la historia de un grupo-clase particular y a las características institucionales. Sus aportes están al servicio de la formación del estudiante del profesorado en tanto comparte con él sus intenciones y la historia de su clase. En suma, el profesor orientador es una referencia insustituible que ubica al residente en mejores condiciones para comprender lo sucedido en el aula.
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La formación del profesorado para la diversidad social

La formación del profesorado para la diversidad social

cadas por la provisionalidad (interinos, comisiones de servicios, sustitutos, etc.) y, algu- nas veces, poco dispuesto a abordar las problemáticas que presentaba un alumnado con fuertes retrasos académicos y en buena parte conflictivo. Hoy comprendemos a los centros permanentemente sometidos al cambio en sus plantillas orgánicas: difícilmen- te se puede llevar a cabo un proyecto educativo creíble desde la inestabilidad o la esca- sez de recursos humanos. Nuestro primer objetivo consistió y consiste en mantener la máxima estabilidad de un profesorado capaz de implicarse en un proyecto asumido. En definitiva, la concienciación y la formación del profesorado en las diferentes fases del proceso de innovación así como su compromiso progresivo, han hecho viable el pro- yecto que aquí describimos. Su implicación en el diseño y desarrollo de estrategias ten- dentes a conseguir objetivos vinculados a la calidad, es imprescindible.
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Formación intercultural del profesorado de secundaria

Formación intercultural del profesorado de secundaria

Esta cuestión merece algunos comentarios aclaratorios. Si bien es cierto que un numero creciente de profesores va admitiendo a nivel de “discurso formal” que la diversidad cultural es positiva y enri- quecedora a nivel escolar, también es verdad que la viva cotidiani- dad de la práctica educativa tiende a cambiar esa mentalidad dema- siado a menudo (Garreta, 2004); es decir, en la realidad concreta gran número de profesores se inclina a percibir con notoria desorientación la diversidad cultural que el creciente alumnado inmigrante intro- duce en sus aulas. La investigación de Bartolomé y su equipo (1997), por ejemplo, consta- taba que, tanto en los comentarios espontáneos como en los resultados de las entrevistas, la- tía generalmente en los docentes “una necesidad de formación acompañada de un cierto ni- vel de ansiedad y, en ocasiones, de la conciencia de no saber qué hacer ante la llegada de este alumnado que provoca una cierta distorsión en las habituales prácticas educativas del pro- fesorado” (p. 298). Fuentes diversas ratifican esa predominante tendencia –¿inconsciente?– a percibir de manera más o menos “problemática” esa nueva diversidad cultural, represen- tada sobre todo en sus mentes por el alumnado inmigrante cada vez más visible. En defini- tiva, la mentalidad pragmática-académica –particularmente del profesorado de la escolaridad media– induce con frecuencia a adoptar una visión deficitaria de los “otros” en diversos as- pectos: falta de requisitos lingüísticos y académicos, pautas culturales familiares incompati- bles o entorpecedoras de la dinámica escolar usual, mayor conflictividad en los contextos es- colares multiculturales, etcétera.
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K) EL PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

K) EL PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

Además se debe participar en actividades formativas que utilicen las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas para la formación permanente del profesorado y que potencien el trabajo en red del profesorado, la comunicación de buenas prácticas y la autoformación. Asimismo, se deben desarrollar actividades formativas que contribuyan a desarrollar la competencia digital del profesorado, basadas en la aplicación didáctica de las TIC en el aula.

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