PDF superior Teorías o Modelos de Producción de Textos en La Enseñanza y El Aprendizaje de La Escritura

Teorías o Modelos de Producción de Textos en La Enseñanza y El Aprendizaje de La Escritura

Teorías o Modelos de Producción de Textos en La Enseñanza y El Aprendizaje de La Escritura

Las representaciones mentales que se suceden en cada uno de los modelos sugieren que, en los escritores inexpertos, el texto escrito refleja completamente el texto representado en la mente; en los escritores experimentados, el texto escrito es una parte de sus representaciones mentales; los escritores experimentados utilizan caminos complejos para la recuperación de la información, buscan deducir e inferir claves en la reconstrucción del texto; mientras que los escritores inexpertos dependerán del recuerdo directo de estructuras textuales e incluso de palabras aisladas. De igual manera, la gran mayoría de la literatura existente sobre producción de textos escritos propone que las características del género textual contribuyen a estimular la memoria para recuperar información que amplíe el tema de la tarea. Por ejemplo, cuando se trata de un género argumentativo, la necesidad de justificar una idea obliga a buscar en los esquemas mentales más información de la que normalmente puede ofrecer en otro tipo de texto.
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Modelo de las Etapas de Escritura para la Producción de Textos

Modelo de las Etapas de Escritura para la Producción de Textos

Los procesos de transformación que se han dado dentro del contexto de la educación, llevan a los docentes a dar una nueva mirada para asumir una postura diferente acerca de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y procesos de aula, permitiendo la participación e interacción del estudiantado en la construcción de conocimiento y en especial en la producción escrita. Es evidente la necesidad de despertar en los estudiantes la importancia de realizar producciones escritas. Para la aproximación al concepto de escritura, Cassany plantea: “Unir letras y dibujar garabatos caligráficos es una de las microhabilidades más simples que forman parte de la compleja capacidad de la expresión escrita” pero yendo un poco más allá en el concepto de escritura, plantea que “Saber escribir -y por lo tanto, es un buen redactor o escritor- quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general” 11 . De lo cual se concluye que saber escribir es saber construir enunciados en situaciones concretas y en estos enunciados se manifiestan a otras personas saberes, deseos, necesidades, intereses y conocimientos.
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Arquitectura de un asistente virtual para la producción de textos en la enseñanza y aprendizaje de idiomas

Arquitectura de un asistente virtual para la producción de textos en la enseñanza y aprendizaje de idiomas

Este artículo presenta la arquitectura de un Asistente virtual que ofrece funciones de apoyo al usuario en el proceso de producción de textos para la enseñanza y el aprendizaje de idiomas. Se definen dos funciones específicas para el comportamiento del asistente: la asistencia de escritura y la asistencia gramatical. En la asistencia de escritura se le presenta al estudiante recomendaciones de acuerdo al tipo de párrafo que desea escribir, y en la asistencia gramatical se le brinda al estudiante la corrección ortográfica y sintáctica de oraciones de los párrafos o textos que produce. El asistente integra características de agentes de software, ambientes virtuales de aprendizaje y elementos de la lingüística computacional que permiten realizar el procesamiento del lenguaje y dar recomendaciones a los estudiantes sobre su proceso de escritura. El principal propósito de este asistente es ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de escritura cuando interactúen en un entorno de aprendizaje virtual. La arquitectura propuesta se ha implementado en la plataforma denominada Lingweb, prototipo de un Sistema de Gestión de Cursos para la enseñanza y aprendizaje de idiomas.
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Producción de textos escritos en inglés utilizando un ambiente virtual como mediador de proceso de enseñanza y aprendizaje

Producción de textos escritos en inglés utilizando un ambiente virtual como mediador de proceso de enseñanza y aprendizaje

educación básica secundaria presentan dificultades en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, sumado a esto el desempeño del inglés en las pruebas de estado no es satisfactorio con respecto a las temáticas abordadas a lo largo de ese ciclo educativo. De este modo, se procedió a la implementación de un AVA en la plataforma Moodle, dirigido a la enseñanza de la escritura en inglés tomando como muestra a los estudiantes de grado noveno del Colegio CEIS Colsubsidio, ubicado en Sopó. Los datos recolectados fueron examinados desde el paradigma cualitativo y el enfoque descriptivo a través de un cuestionario, una escala de Likert y una entrevista, cuyos resultados fueron clasificados en tres categorías principales: Estrategias de aprendizaje para la producción de textos en inglés, estrategias didácticas mediadas por el AVA y experiencias de aprendizaje en el AVA. Después de la aplicación del AVA los estudiantes dieron cuenta de la importancia del AVA en el
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La enseñanza / aprendizaje de la escritura en Educación Primaria

La enseñanza / aprendizaje de la escritura en Educación Primaria

Presento ante la ilustrada consideración de los señores miembros del jurado del examen de suficiencia profesional de la especialidad de Educación Primaria, el trabajo monográfico titulado La enseñanza / aprendizaje de la escritura en Educación Primaria, que tiene como base teórica el desarrollo de un currículo nacional por competencias basadas en la escritura y la producción de textos para este nivel, según las cuales los estudiantes construyen sus propios conceptos, gracias a la conexión que establece los conocimientos previos y los nuevos conocimientos en estrecha interacción con su medio social y natural.
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Producción Virtual de Textos como Estrategia Eficaz para la Enseñanza y Aprendizaje de L2

Producción Virtual de Textos como Estrategia Eficaz para la Enseñanza y Aprendizaje de L2

De este modo, las estrategias propuestas incluidas en el enfoque por procesos, incluye la redacción de perfiles sobre personas conocidas, elaboración de mapas mentales como una actividad de pre- escritura que involucra cualquier tópico y se puede realizar con todos los estudiantes de la clase; tareas contextualizadas para desarrollar el sentido de los espectadores. Estas actividades se pueden asociar con la elaboración de artículos para revistas escolares, cartas de invitación. Otras estrategias útiles son los coloquios en la etapa inicial de texto, la reformulación del tema con la ayuda del trabajo en pareja o equipos y la orientación a través de preguntas.
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El aprendizaje de la lectura y escritura en Educación infantil con diferentes tipos de textos

El aprendizaje de la lectura y escritura en Educación infantil con diferentes tipos de textos

Al finalizar este estudio, me gustaría destacar la importancia de la lectura y escritura desde los primeros años ya que se trata de una forma de comunicación de gran relevancia en la sociedad y que despierta, desde el primer momento, el interés del alumnado. Del mismo modo, el periodo de educación infantil es crucial e imprescindible para el desarrollo de habilidades comunicativas, como son la lectura y escritura y, por lo tanto, nos corresponde a nosotros -como docentes- desarrollar y plantear el proceso de enseñanza; es decir, conocer y profundizar en el proceso de lectoescritura (conceptos, teorías, enfoques, métodos, prácticas educativas y de animación lectora…) Asimismo, no debemos olvidar el potencial o capacidad que posee el alumnado de esta etapa educativa para lograr dicho aprendizaje así como el interés que tiene por descubrir el lenguaje escrito.
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Enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura: una confabulación en el contexto oficial

Enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura: una confabulación en el contexto oficial

En una lectura vertical de las columnas se aprecia que los contenidos de la pregunta dinamizadora “Cómo podemos elaborar textos realmente críticos y claros” se refieren a aspectos muy diferentes que en sí no responden a esta pregunta: uno se refiere a la elaboración de párrafos; otro a un tipo de texto (elaboración de cartas); otro se dirige a los procesos de escritura (planeación, análisis, textualización y revisión); otro a aspectos mecánicos de un texto como las normas técnicas; y otro a una técnica de estudio (escritura de resúmenes). El nivel de generalidad de estos contenidos contrasta con el nivel de detalle de los contenidos de la segunda pregunta dinamizadora, lo cual sugiere poca familiarización con un enfoque textual o discursivo de la lengua que permita abordar la enseñanza de la producción de textos con organización discursiva y características léxico-gramaticales apropiadas según el género o el tipo de texto.
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La escritura en la enseñanza y el aprendizaje de la historia . Aproximaciones desde una investigación didáctica

La escritura en la enseñanza y el aprendizaje de la historia . Aproximaciones desde una investigación didáctica

fico: la catástrofe demográfica de los pueblos originarios durante la conquista de América. La producción se realiza en pequeños grupos y, a diferencia de los cuestionarios usuales en la enseñanza de la historia (Aisenberg, 2010; 2011), la propuesta se estructura a partir de una consigna global (Aisenberg, 2005 y 2010) —se solicita que expliquen las razones de la brusca disminución de la población aborigen— y apunta a que los alumnos realicen una reconstruc- ción personal de la temática en estudio. La situación contempla condiciones didácticas que se han mostrado favorables para el aprendizaje en los diferentes grupos estudiados: se comienza a escribir luego de un intenso trabajo de lectura de varios textos y de discusión sostenida sobre sus contenidos; la co–construcción de la consigna —que se va precisando a medida que docente y alumnos interactúan— propicia que los niños se involucren en la escritura y puedan desplegar una perspectiva propia acerca del tema (Aisenberg y Lerner, 2008). La producción se prolonga durante dos o más clases, lo que hace posible asumir el desafío de escribir planteándose nuevos problemas acerca de los contenidos y recurriendo a los diferentes textos leídos para profundizar o ampliar los conocimientos, la cooperación entre los integrantes de cada grupito da lugar a discusiones que enriquecen la comprensión en el marco de intercambios orales durante los cuales se va elaborando un texto tentativo (Camps y otros, 2000), las sucesivas relecturas del texto que se está produciendo permiten volver una y otra vez sobre los contenidos así como reconsiderar y modificar lo que se ha escrito.
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Teorías y modelos en la enseñanza -aprendizaje de la Física Moderna

Teorías y modelos en la enseñanza -aprendizaje de la Física Moderna

Este ítem consistió en cinco párrafos, cada uno de los cuales presentaba un enfoque parcial de la ciencia. Estos enfoques fueron tomados de una investigación anterior en la que se caracterizaron las concepciones de los profesores respecto de la enseñanza de la ciencia y se determinó como se distribuyen las adhesiones y rechazos de los profesores hacia las mismas (Utges et al., 1997b y 1998). Fernández et al. (2002), por su lado, reco- nocen siete variantes de estas concepciones presentes en libros de textos de ciencia, que consideran que influencian fuertemente el pensamiento de los profesores y recien- temente Solís (2013) detecta los mismos campos presentes entre las expectativas y concepciones didácticas de estudiantes de un master universitario en formación de profesorado de educación secundaria obligatoria. Los profesores podían acordar par- cialmente con cada uno de estos enfoques, expresando su grado de acuerdo en una escala Likert de 1 a 5. El primer párrafo aludía a una visión de la ciencia desde una pers- pectiva CTSA y al uso racional de los desarrollos científico-tecnológicos. El segundo al desarrollo del individuo y la educación para la vida. El tercero a la naturaleza del desarro- llo científico, las relaciones entre teorías y modelos y la ciencia como actividad experi- mental por excelencia. El cuarto párrafo, a la necesidad del profesor de cumplir con el desarrollo de la currícula prevista. El quinto párrafo, presenta una visión aséptica de la ciencia, cerrada y acabada, legitimada por la autoridad intelectual de los científicos.
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Modelos culturales de escritura en la producción de textos académicos de sujetos bilingues con español como lengua extranjera

Modelos culturales de escritura en la producción de textos académicos de sujetos bilingues con español como lengua extranjera

Sin embargo, la gran cantidad de instituciones que ofrecen estudios de español como lengua extranjera (E/LE), no solo para los estudiantes que vienen a estudiar la lengua sino también para los docentes de formación en este campo, contrasta con la carencia de cursos destinados a la enseñanza del español con fines académicos y, por ende, con la inexistencia de estudios e investigaciones en nuestro país respecto al tema. Ahora, si se piensa en los muchos estudiantes extranjeros que acuden semestralmente a las instituciones de educación superior del país —como resultado de los convenios y programas de cooperación que una gran mayoría de las universidades colombianas tienen con otras universidades e instituciones internacionales— para cursar asignaturas, realizar pasantías de investigación o iniciar estudios de posgrado, es imperioso que dirijamos nuestra atención a los retos que, en estos contextos, impone este colectivo de alumnos. Más aún, cuando las propias universidades del país vienen trabajando de forma conjunta para promocionar sus programas en otras latitudes y consolidar a Colombia como un destino académico atractivo. Ejemplo de ello es Colombia, Challenge Your Knowledge (Colombia, desafía tus conocimientos), iniciativa liderada por las universidades del Norte, Rosario, Antioquia, Medellín, Sabana, Salle, Valle, Eafit, Externado, Nacional, Pontificia Bolivariana, Tecnológica de Pereira, Javeriana y EIA ―y apoyada por el Ministerio de Educación, Ministerio de Relaciones Exteriores, Icetex, Proexport y Colciencias―, con la que se busca promover la educación superior nacional, la internacionalización de los posgrados, el amplio espectro para realizar investigación en el país y, de paso, posicionar la enseñanza del español como lengua extranjera en países no hispanoparlantes. A propósito del número de estudiantes extranjeros que ha ingresado a nuestro país en los últimos años, se consultó con el Grupo de Estadísticas y Estudios Migratorios de Migración Colombia, el cual indicó que la entrada de extranjeros al país en la categoría “Temporal Estudiante” para el 2010 fue de 4.891, en el 2011 de 5.732 y para el 2012 de 6.573. Cifras estas que evidencian un importante incremento de la presencia de alumnos foráneos en Colombia y que revelan también lo atrayente que se está volviendo la oferta académica de las instituciones educativas nacionales.
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El uso del periódico para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura de textos argumentativos en cuarto curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria

El uso del periódico para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura de textos argumentativos en cuarto curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria

El segundo círculo delimita los factores externos que influyen en la producción de un texto escrito, o sea, los contextos de producción (ver figura 1.7.), entendidos por Hayes como el contexto social y el medio de composición. En la propuesta de Didactext, estos elementos han sido concebidos de manera más amplia, es decir, pensados desde el término latino contexere, que significa entrelazar o, como lo de- fine el DRAE (2001): «Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultu- ral o de cualquier otra índole». Para Van Dijk, lo contextual orienta la forma en que la información sobre la situación va a ser enmarcada en el texto, es decir, cada cual hace uso de unos determinados esquemas (historia de interacción social, estilo, estructura formal, selección de palabras) según el papel que en ese momento desempeñe. La pertenencia a diferentes grupos, el cambio de interlocutores y la diversidad de contextos ocasionan la gran variedad de textos que se producen.
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La enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura con diferentes tipos de textos

La enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura con diferentes tipos de textos

Fons Esteve (2004) señala que la tradición escolar ha distinguido siempre las actividades de lectura de las de escritura. En un principio, se creía que los niños/as aprendían a leer primero y más tarde a escribir. Con el tiempo, leer y escribir fueron consideradas dos actividades que había que enseñar y que había que aprender juntas. Esto suponía una misma actividad en la cual había dos fases. Esta actividad recibió el nombre de lectoescritura. Se pensaba que escribir era la actividad inversa a leer. Leer era recibir, escribir era producir. Teberosky (1996) señala que la simetría entre la lectura y la escritura está influenciada por la idea de concebir ambas actividades como habilidades que implican sólo procesos cognitivos periféricos tales como los visuales, los motores y los auditivos.
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TEORÍAS EDUCATIVAS (TEORÍAS DEL APRENDIZAJE)

TEORÍAS EDUCATIVAS (TEORÍAS DEL APRENDIZAJE)

comprensión del material informativo, ya que el aprendizaje no es una copia o registro mecánico del material, sino el resultado de la interpretación o transformación de los materiales de conocimiento. Esto quiere decir que, frente a las concepciones anteriores, el estudiante tiene aquí un papel esencialmente activo, convirtiéndose en el verdadero protagonista del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dos estudiantes de igual capacidad intelectual y motivación, que reciben "inputs" informativos iguales y estandarizados y siguen los mismos procedimientos de enseñanza, no realizarán exactamente el mismo aprendizaje porque cada estudiante tiene una comprensión personal diferente de lo que se enseña.
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La letra palmer y los enfoques de enseñanza de la escritura en textos de caligrafía, lectura y escritura 1974 2006

La letra palmer y los enfoques de enseñanza de la escritura en textos de caligrafía, lectura y escritura 1974 2006

El entrenamiento caligráfico en las escuelas, hacia 1880 en Colombia, reproduce el sistema escolástico de razonamiento, además del afinamiento y el control postural que exige este arte: de partes a partes, de letras a letras y finalmente a un todo. Por ejemplo, en muestras de escritura con ejercicios e indicaciones para escribir con rapidez “de García Rico (1889), se dan las siguientes instrucciones.” 1. Cada elemento constituye un ejercicio separado que debe repetirse hasta que se ejecute con alguna regularidad, no con perfección, porque ésta no es fácil adquirirla en la primera época de aprendizaje. 2. Hay que fijarse mucho en que los palotes rectos queden igualmente gruesos en toda su extensión y no curvos con grueso desigual: en que los perfiles no queden gruesos ni medio gruesos, y que los gruesos graduales, que son los que aumentan o disminuyen su ancho poco a poco, se hagan con la mayor regularidad posible. Los elementos de las mayúsculas exigen mayor cuidado por lo difícil de las curvas que los forman, tanto gruesas como finas y graduales. Para estos ejercicios es muy conveniente poner la muestra muy repetida con lápiz, o cuando se da lección a una clase numerosa, explicar la formación y unión de los elementos en el tablero, dejándolo medio borrado para que los alumnos repitan, repasando las líneas.
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Teorías implícitas y explícitas en los procesos de enseñanza y aprendizaje del solfeo

Teorías implícitas y explícitas en los procesos de enseñanza y aprendizaje del solfeo

Este estudio explora los rasgos de similitud y de divergencia entre el discurso pedagógico del docente y su actuación en el aula de clase, a partir de los distintos paradigmas educativos que guían, hoy por hoy, el acontecer educativo. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje del solfeo se constituyen en la columna vertebral de la propuesta curricular del Departamento de Música, que posee implicaciones en las demás áreas musicales, por tanto, el programa formativo que orienta el área del solfeo, requiere una evaluación de los impactos y efectos que produce la actuación del docente encargado de dirigir esta asignatura, como condición esencial para establecer elementos de construcción y de transferencia de conocimiento en cada una de las disciplinas que conforman la estructura curricular del Departamento de Música.
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Asociación entre las teorías implícitas sobre la enseñanza, el aprendizaje y la acción de problematizar

Asociación entre las teorías implícitas sobre la enseñanza, el aprendizaje y la acción de problematizar

Además de dar respuesta a la cuestión cen- tral de esta investigación, correspondiente a su objetivo principal, se pudieron alcanzar los objetivos específicos propuestos. Respecto a la evaluación del grado en que cada una de las teorías implícitas sobre la enseñanza y el apren- dizaje está presente en cada profesor, los datos recogidos sobre su presencia en los docentes, permiten establecer cuál de estas tiene mayor presencia. La teoría implícita que prevalece es la constructiva. Esto es así en 12, de los 15 do- centes participantes. Para dos de ellos, es la teo- ría interpretativa la que tiene mayor presencia. Y en uno de los docentes las teorías interpre- tativa y directa tuvieron resultados equitativos. Puesto que no se encontró una correlación significativa entre las dos variables estudiadas, hay lugar a preguntar si “¿se podría suponer, desde el punto de vista teórico, que la acción de problematizar tiene una relación de depen- dencia respecto a las teorías implícitas?” Este continua siendo un asunto interesante para la elaboración teórica, tanto de parte de las teo- rías implícitas sobre la enseñanza y el aprendi- zaje, como del estudio de la problematización y la acción de problematizar.
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La construcción de un estudio doctoral del aprendizaje de la escritura : concepciones, procesos y textos

La construcción de un estudio doctoral del aprendizaje de la escritura : concepciones, procesos y textos

coherencia y consistencia, que permiten considerarlas como teorías implícitas. Se trata de ideas organizadas por ciertos principios que les dan cohesión y organización (Pozo y Scheuer, 1999; Pozo, Scheuer, Pérez-Echeverría, Mateos, Martin y de la Cruz, 2006; Wellman, 1995) y que median los procesos puestos en juego al aprender y actuar en un campo de problemas específico. Al estudiar esas concepciones la perspectiva de las teorías implícitas ha generado un panorama bastante sólido de las concepciones que docentes y estudiantes en diferentes contextos educativos construyen en torno al aprendizaje (Pozo et al. 2006). Sin embargo es menos lo que sabemos acerca de la relación entre esas concepciones y las prácticas específicas. Para favorecer el despliegue de esas ideas en primera persona, los estudios citados utilizaron principalmente entrevistas verbales que incluían diversas tareas, con el apoyo de textos escritos e imágenes. En esta línea, en mi tesis de maestría 1 investigamos las concepciones de niños que cursan el primer ciclo de la Educación Básica acerca del aprendizaje de la escritura. Diversas investigaciones (Bautista, Pérez-Echeverría y Pozo, 2010; Martín, Pozo, Mateos, Martín y Pérez- Echeverría, 2014; Pozo et al., 2006) señalan que las concepciones admiten matices individuales y se muestran sensibles a la situación, la tarea y al dominio de conocimiento en juego. En línea con estos trabajos, la tesis doctoral iniciada en 2016 investiga el problema de las relaciones entre las concepciones y
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Las “Teorías del Aprendizaje”

Las “Teorías del Aprendizaje”

Pero todo este interés por el aprendizaje -y por las teorías al respecto- estaba mucho más allá de la escuela y de la educación en general. El término aprendizaje y la realidad a la que dicho término daba cuenta- no fue, al menos en principio, de interés pedagógico o escolar, sino, tal como señalé anteriormente fue más bien una decisión teórica y metodológica consustancial con una manera de entender al hombre y de cómo estudiarlo científicamente. Concepción muy acorde a la ideología y a la cultura hegemónica en la América del Norte de aquella época. El aprendizaje era la puerta de entrada –y de salida- para construir una teoría “científica” descriptiva y explicativa del funcionamiento humano. Es precisamente en esta perspectiva teórica y metodológica, de sustento empirista positivista, donde Pedagogía y Psicología se confundieron -y se confunden aún para algunos- en torno a un objeto y objetivo común: el aprendizaje, el cambio, la transformación o la modificación de la conducta. La Pedagogía tenía ilusiones de alcanzar calidad científica aplicando los conocimientos que la investigación (científica) en Psicología le proporcionaba (Kemmis, 1996). Creo que es en está creencia -que sostiene la relación casi subordinante entre teoría psicológica (del aprendizaje) y la didáctica (empirista conductista)- donde se encuentra el origen del mal entendido y de la confusión que desató a posteriori la expresión “Teorías del Aprendizaje” cuando se generalizó para todas y cada una de las teorías psicológicas. 16 Muchos reconocieron que
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Enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura a través de la tradición oral

Enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura a través de la tradición oral

El siguiente trabajo trata de la intervención realizada en los niños del grado primero de la I.E.R.D. Patio Bonito, que a partir del diagnóstico institucional realizado y analizando los resultados de las pruebas externas de los grados tercero, quinto y noveno de 2015, permitió evidenciar una problemática específicamente en el área de lenguaje. La dificultad encontrada permitió plantear una pregunta problematizadora y una hipótesis, cuya posible solución fue la aplicación de un diseño de intervención, que involucró las competencias comunicativas lectoras y escritoras y textos de tradición oral, como herramientas para mejorar la dificultad en comprensión de lectura que existía.
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