PDF superior La universidad en las políticas de conocimiento para el desarrollo inclusivo

La orientación dominante en las políticas para las universidades y para el conocimiento en general respalda la poderosa tendencia a concentrar los recursos y los beneficios del conocimiento en ciertos sectores restringidos de la producción, la geografía y la sociedad. En los países nórdicos se registran facetas propias de dicha orientación pero a la vez se apunta en otra dirección, impulsando la investigación no sólo relacionada con los sectores “high-tech” e invirtiendo en establecimientos universitarios de regiones periféricas (Benner, 2011: 20). Afrontar la desigualdad basada en el conocimiento propia de la economía globalizada requiere políticas específicamente relacionadas con las empresas más pequeñas; las empresas innovativas de ese tipo han pasado a estar en el foco de las políticas suecas mucho más que antes (Brundeniuset al., 2011: 313). El papel de las empresas medianas y pequeñas en la innovación, y sobre todo la cohesión social enmarcada en una distribución de beneficios relativamente igualitaria, son claves para entender la competitividad con altos ingresos de Dinamarca (Gregersen y Rasmussen, 2011: 283-284). A la vista de las tradiciones y los logros del modelo social nórdico, la posibilidad de que algunos rasgos de la universidad para el desarrollo cobren fuerza en esos países tendría singular relevancia prospectiva.

“para la discusión de las áreas tecnológicas de la Universidad de la República. Ésta es presentada por el consejero Buquet, quien señala que el documento que recoge la iniciativa “entre otras cosas, busca el asesoramiento en áreas de tecnología avanzada de interés nacional, y actividades de investigación orientada en dichas áreas”. A este fin, invocaba un trabajo de Maggiolo del año 1968, en el cual se expresaba: “el desarrollo de la ciencia y la técnica en una sociedad ha estado siempre asociado a un gran desarrollo industrial, o ha sido la base para que esta sociedad lo alcance, se independice de las fronteras externas y en última instancia entre a los mercados internacionales a competir con sus propios productos. En consecuencia, el esfuerzo efectivo para incorporar la ciencia y la tecnología deber ser el resultado de la voluntad nacional, planificado de acuerdo a los intereses nacionales y estructurado por personas altamente compenetradas de la realidad nacional” (fs. 46, actas de la sesión de 17 de julio de 1990). El documento planteaba una serie de propuestas que incluían aspectos presupuestales tendientes a desenvolver la actividad universitaria en las áreas de la tecnología nacional, una administración universitaria ágil que apoyara su desarrollo y la generación de un fondo por área tecnológica que permitiera “estimular las orientaciones básicas de interés estratégico para el desarrollo productivo nacional en materia de bienes y servicios”. La propuesta fue apoyada de manera enfática por el consejero Abete, a la que calificaba como continuadora de la tradición de su facultad, “porque nombrar a Maggiolo, como a Ricaldoni, es recordar políticas que se han seguido desde hace mucho tiempo. Hemos entendido que desarrollar la ciencia y la tecnología con la mayor eficiencia posible es una de las obligaciones de la Universidad para con el país. Entendemos que combinando la labor de las ciencias básicas de punta con nuevas tecnologías, se llegará a un desarrollo importante” (ídem: fs. 48-49).

(19) | Las universidades se encuentran atascadas hoy en día en disquisiciones más técnicas que éticas y psico-emocionales que son, a nuestro modo de ver, los imperativos que impone la realidad contemporá- nea. Ello sin contar con una revisión del método de enseñanza-aprendizaje que promueva verdadera- mente, y no en el discurso, el aprendizaje basado en problemas lo cual va de la mano con un imperativo interdisciplinar –cuando no transdisciplinar- que el mismo diseño institucional de las universidades hoy en día obstaculiza, cuando no francamente lo impi- de. Ello evidencia que aunque estos términos sean de uso común en las universidades y sus políticas de capacitación profesional, en realidad sigue siendo un mito de autocomplacencia que en el mejor de los casos muestra un sensible desconocimiento sobre los desafíos a los que se enfrenta no sólo su existencia sino su relevancia en este nuevo siglo. Lamentable- mente, este tema se sale de los marcos desde los cuales hemos elegido trabajar en este texto, pero sin duda alguna representa una dimensión importantísi- ma del papel de las universidades en el siglo XXI, y en específico, por la trayectoria histórica de nuestros países latinoamericanos, de las universidades en América Latina en un mundo culturalmente cada vez más globalizado, pero también más desigual.

La disciplina, lo académico y, por extensión, la investigación en tanto elemento constitutivo de aquellos eran esencialmente considerados como un universo pleno, autocontenido que, en el marco de estas transformaciones (políticas, económicas, institucionales y de producción del conocimiento), se pone en cuestión progresi- vamente (Gibbons et al , 1997; Krotsch, 1998). Así, la centralidad del carácter “educativo” de la actividad universitaria (en relación con la forma- ción profesional pertinente para una inserción en el mercado profesional o productivo, nacional o regional) debería considerarse vinculada a una similar respecto de: la investigación aplicada , los desarrollos tecnológicos y las actividades de transferencia, directamente orientadas al servicio de otros campos diferentes del propio acadé- mico 9 .

dicho patrimonio. Si atendemos a un caso en concreto y empezamos a enumerar esas disciplinas que desvelarían las diferentes incógnitas que surjan en el transcurso del estudio, nos daremos cuenta de que muchas de ellas por separado podrán llegar a conclu- siones que, bajo los preceptos de esa ciencia, sean veraces y demostrables. Pero también se puede llegar a la deducción de que, unien- do los diferentes resultados y valorándolos en conjunto y no por separado, alcanzaría- mos conclusiones en las que no quedarían vacíos o cuestiones por resolver porque, en la mayoría de los casos, quedarían salvados por las disciplinas restantes. Pues bien, el problema de establecer este tipo de dinámi- cas en el momento presente puede provenir de la separación radical de tales disciplinas en los grados universitarios, extendiéndose de la misma forma hacia la formación de máster y doctorado. Para ello el desarrollo de metodologías integrales que ya se empie- cen a conocer desde la etapa universitaria fomentaría las posibilidades de expansión de dichos criterios de cohesión y de revalo- rización de la transdisciplinariedad.

Finalmente, cabe destacar que las tecnólogas participantes en el proyecto de Donestech utilizan y desarrollan las tecnologías de forma crítica y con deseos de cambio para el futuro. En este sentido, apuestan por una mayor ex- pansión e implantación del software libre, por ambientes y vías de aprendizaje amigables para las mujeres, por un desarrollo más sostenible y socialmente justo, por una mejora y ampliación de las posibilidades de transmisión e in- tercambio de conocimientos y, sobre todo, desean que se acabe con la discri- minación de las mujeres y la imagen de que las mujeres no están, o que no son aptas, para las tecnologías, porque, también a ellas, les sigue perjudicando.

• Que sea cual sea la forma en que se haga (programa de forma- ción, centro de estudios universitarios, proyectos de investigación, etc.) se haga como un servicio de orden educativo y s[r]

A lo largo de todos los apartados anteriores se han realizado refl exiones sobre cómo se pueden de- sarrollar competencias de lectura y escritura en el primer nivel. No se hizo ningún señalamiento par- ticular para el trabajo con los niños en situación de extraedad porque se supone que estos alumnos, co- mo todos los demás, tienen igualmente una buena capacidad para construir conocimiento. Pero lo que es posible hacer con esta capacidad depende de las oportunidades que se tengan para ponerla en juego. Las diferencias entre los alumnos en situación de extraedad y otros tienen su origen más en el entorno que en las capacidades de los propios niños. Por eso, es muy importante que cuando se quiera apoyar la construcción de conocimientos de los alumnos en situación de extraedad se tenga conciencia de:

Entre estos dos modelos polarizados existe otro intermedio, donde se han producido avances hacia la igualdad, pero aún continua siendo una asigna- tura pendiente, y en el que pueden diferenciarse dos situaciones. En el primer caso, el hombre tiene centralidad productiva pero no reproductiva, y la mujer tiene una débil centralidad productiva (trabaja fuera del hogar pero su res- ponsabilidad, conocimientos y experiencia son débiles) y una alta centralidad reproductiva. En esta situación, la mujer tiene muchas dificultades para con- seguir una centralidad productiva elevada, más allá de la mera realización del trabajo, lo que incidirá perpetuando el desarrollo del trabajo reproductivo sobre ella. En el segundo caso, ambos sujetos tienen la máxima centralidad productiva, pero el hombre tiene una centralidad insignificante en el trabajo reproductivo (realiza mínimas actividades, sin asumir la responsabilidad de la organización y con pocos conocimientos y experiencia), en comparación con la mujer, que tiene también la máxima centralidad reproductiva. Por tanto, esta asume una doble centralidad, que implica doble presencia, doble dedicación, y necesidad de equilibrar ambas esferas. Tanto el trabajo productivo como el reproductivo son «una parte central de su identidad» (Lozares, López y Martí 174), pero su asunción le causará tensiones de compatibilización de tiempos y espacios.

Los par´ ametros son expresiones cuantitativas o cualitativas que expresan claramente el nivel deseable de las variables determinadas para cada subproyecto. Para definir los par´ ametros de la evaluaci´ on, conviene distinguir los establecidos por las diversas agencias certificadoras (ANUIES, CENEVAL, CONAEVA, CIEES, CONACyT, PROMEP, OCDE, etc´ etera) y los fijados por la propia Universidad.

El proceso de desarrollo de los países ha considerado, inexcusablemente, la necesidad de enfrentar, comprender, atender y administrar problemas sociales que no necesariamente habían sido identificados como problemas públicos en el pasado. Estos han aparecido como una consecuencia de los propios esfuerzos por alcanzar el desarrollo, como un efecto del crecimiento económico que los países de la región han sostenido desde diferentes perspectivas.

En el nuevo enfoque educativo basado en el desarrollo de competen- cias es muy importante que la evaluación sea también un momento de aprendizaje y forme parte de las situaciones cotidianas que se de- ben desplegar en el aula para que los alumnos sean capaces de evaluar su desempeño, frente a la lectura o producción de textos diversos, con el fi n de descubrir sus habilidades y defi ciencias, en el entendido de que si conoce sus debilidades podrá buscar apoyo para superarlas, es decir, se puede convertir en un alumno autogestivo. Es esencial que la evaluación la puedan hacer el maestro y el alumno para que éste pue- da identifi car dónde necesita apoyo. Desde luego, para que el alumno llegue a ser experto en el uso de la evaluación como herramienta de aprendizaje, es necesario que el docente modele, antes, cómo se puede evaluar para retroalimentar los procesos de aprendizaje. Evaluar lo que hacen otros también es una experiencia que permite descubrir des- aciertos propios o conocer estrategias para realizar ciertos procesos.

En el nuevo enfoque educativo, basado en el desarrollo de competen- cias, es muy importante que la evaluación sea también un momento de aprendizaje y que forme parte de las situaciones cotidianas que se deben desplegar en el aula para que los alumnos sean capaces de eva- luar o valorar su desempeño frente a la lectura o producción de textos diversos, con el fi n de descubrir sus fortalezas y debilidades, en el en- tendido de que si conocen sus debilidades podrán buscar apoyo para superarlas (es decir, se pueden convertir en alumnos autogestivos). También es importante que la evaluación la haga no sólo el maestro, sino también el alumno para que pueda identifi car dónde necesita ayuda. Desde luego, para que el alumno llegue a ser experto en el uso de la evaluación como herramienta de aprendizaje, es necesario que el docente modele antes la manera de evaluar para retroalimentar los procesos de aprendizaje. Evaluar lo que hacen otros también es una experiencia que permite descubrir desaciertos propios o conocer es- trategias para llevar a cabo ciertos procesos.

Bella Mody (1991) refers to participatory message design, based on audiences’ inputs, as a most effective way to design and implement campaigns: this implementation through mass media[r]

2. Control del enemigo interno: Los gobiernos y los aparatos armados consideran que “el enemigo” más importante del que tienen que defenderse es el “enemigo interno”, al que siempre califican de “subversivos, violentos, delincuentes, terroristas, enemigos de la patria, y de la democracia”,… así se descalifican a todos aquellos opuestos al régimen o sospechosos de poder serlo (Grupos de DDHH, coaliciones políticas, sindicatos, iglesias, comunidades, ecologistas,…). La utilización de estas etiquetas lleva como consecuencia la justificación de la represión a los dirigentes o grupos enteros. Con ello se justifica que después la sociedad diga “algo habrán hecho si se los llevaron, si los encarcelaron,… o si los mataron”.

Objetivo del ejercicio: concretizar en un plan las opciones que se ofrecen para el desarrollo de la finca, y las acciones necesarias; el plan se concerta con los agricultores(as) con la facilitación de los promotores o extensionistas. No debe ser una transformación total de la finca según un esquema “ideal”, sino un compromiso sobre acciones factibles a corto y mediano plazo, para acercarse a la visión plasmada en el mapa de ordenamiento de la finca. La planificación de finca no puede ser un proceso tan complejo como para un proyecto; sin embargo al menos requiere los pasos lógicos diagnóstico - análisis de problemas - selección de opciones - elaboración del plan.

trabajo para todos en una sociedad libre trajo la difusión del bienestar bajo la protección del estado de bienestar. Se enraizó la expectativa de que la afluencia universal estaba apenas a la vuelta de la esquina. Todo el mundo, el momento que fue consciente de su posición, luchó por alcanzar a aquellos que estaban al frente. Se consideraba a las disparidades - cuanto mas estrechas parecen, menos tolerables son- probablemente prontas a desaparecer, ya que carecían de legitimidad Democrática. El mito del desarrollo nació así. Lo que habla sido producido en los países industrializados se generalizarla a lo ancho del planeta. Las diferencias entre los países llegaron a verse como meros retrasos, condenados como injustos e inaceptables, y se planificó la eliminación de estas brechas. El PNB per capita, el indicador básico del nivel de vida, se convirtió en el criterio fundamental para medir el nivel de desarrollo. Gradualmente se establecieron criterios adicionales - indicadores no monetarios, pero aun cuantitativos, de niveles de vida, que fluctuaban desde la esperanza de vida al numero de doctores por kilómetro cuadrado. La compilación de las estadísticas requería de las cuentas nacionales. Los diferentes indices estaban muy a menudo fuertemente correlacionados - que es por lo que el PNB per capita aun tiende a tener un verdadero monopolio en los informes oficiales.

Otra razón más vuelve necesario el establecimiento de un currí- culo para la atención de esta población. Se trata de la reforma inte- gral en curso. En efecto, el cambio de contenidos a competencias nos obliga a actualizar el tipo de aprendizajes que en los programas y proyectos están siendo promovidos. Es, además, una buena opor- tunidad para fortalecer algunas debilidades que encontramos en nuestra revisión de las estrategias estatales, a saber: la centralidad de los contenidos conceptuales; la diversidad de dosifi caciones cu- rriculares y de agentes educativos responsables de ellas; o la pérdida de los enfoques de las asignaturas, reemplazado por actividades de menor complejidad y de resolución mecánica. Consideramos que la atención a estos alumnos puede mejorar, si en el nuevo currículo los contenidos conceptuales pasan de ser el objetivo de la enseñanza a ser el motivo, o pretexto, del desarrollo de competencias básicas.

Pero no siempre es sufi ciente tener esta visión; en ciertas circuns- tancias se requieren acciones más sistemáticas de evaluación. Estas acciones, generalmente, comienzan por la recopilación de informa- ción confi able que vaya más allá de las apreciaciones subjetivas y dé cuenta de la realidad en cuestión. Ante un alumno silencioso, un maestro puede pensar que no está aprendiendo; en cambio otro pensará que es tan inteligente que se mantiene inmerso en sus re- fl exiones. Ambas son apreciaciones que pueden ser corroboradas o descartadas mediante acciones sistemáticas de evaluación que con- sideren más elementos que la sola participación del alumno en clase. Desde la planeación de una actividad de enseñanza muchos do- centes incluyen la manera en que, durante el desarrollo de ésta, pue- den darse cuenta del aprendizaje de sus alumnos; o cómo pueden,

E l Manual para el fortalecimiento de competencias de lectura y escritura. Primer ciclo, de la Colección Hacia el Logro Educativo fue realizado por la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE) y el Programa para el Fortalecimiento del Logro Educativo (EIMLE) por encargo a la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con el apoyo del Centro de Estudios Educativos (CEE).