Área de Historia y Ciencias Sociales

Caracterización cognitiva

Con respecto a la asignatura de Historia, analizamos a los estudiantes en diversos aspectos; Rendimiento, gusto por el área, preconcepciones, acceso a la historia y habilidades desarrolladas y por desarrollar.

Primeramente, los estudiantes presentan buenas calificaciones, generalmente bordean entre el 5.0 y 6.5 como promedio6. La razón se debe a que el grupo de curso, en su mayoría, es comprometido con su experiencia de aprendizaje. Sin embargo, son tres los estudiantes que les dificulta la asignatura, teniendo por notas logros menores que el promedio de curso. E n consecuencia, aquellos estudiantes de un mayor monitoreo y apoyo docente para los quehaceres escolares.

En cuanto a las tareas educativas, se utilizan principalmente las que se encuentran insertas en el libro del estudiante; las realizan en la misma clase y su mayoría las resuelve bien. Los educandos, en caso de alguna duda acuden de manera inmediata al docente. Este último, los motiva a terminar las actividades y luego a resolverlas en conjunto para así dar la oportunidad a quienes se

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equivocaron de corregir sus respuestas. Sobre esto mismo, observamos la metodología que emplea el educador; primer lugar, insiste que todos deben formar parte de la revisión, segundo, pide a un educando que lea la pregunta y que la explique, tercero, solicita a otro estudiante que lea su respuesta y que la fundamente, finalmente, interroga a los demás compañeros sobre opiniones con respecto al trabajo de sus pares. En este marco, los estudiantes participan incesantemente, les gusta verbalizar lo que hicieron y por último comentan acerca del trabajo de los pares. De manera subyacente, consideramos que el educador con la forma de trabajo descrita fomenta la comprensión de interrogantes y la construcción de conocimientos con los otros.

Recaudando la información expuesta, manifestamos que el curso- en esta área- se muestra comprometido con las labores expuestas por el docente, asimismo, se explícita la preocupación por corregir sus contestaciones y finalmente, frente alguna inquietud, se acercan al educador para mejorar su comprensión sobre las actividades.

Si bien están comprometidos con la asignatura, ocurre que los estudiantes se aburren en las clases de historia, constantemente preguntan la hora para salir a distenderse, de la misma manera, se apresuran en las tareas educativas con el fin de poder conversar con los compañeros.

Dadas las observaciones, constatamos que los martes en la tarde, alrededor de las 13:45 horas, los estudiantes se encuentran más dispersos de lo habitual. Esto se debe a dos razones; la finalización del almuerzo y la asignatura de artes. Sobre esta última, cabe señalar que los estudiantes se muestran entusiasmados por los trabajos que realicen allí, por ejemplo, en la creación de maquetas el grupo de curso estaba más centrado en ello que en prestar atención a las clases de historia. A partir lo anterior, decidimos interrogar a los aprendices para descubrir si efectivamente les produce placer la historia. Cabe destacar, que la pregunta orientadora fue cerrada ya que fue la forma para puntualizar de manera categórica el interés por la asignatura. La pregunta fue la siguiente: ¿Te gusta la asignatura? ¿Por qué?

Los resultados, arrojaron:

- De un total de 13 entrevistados, 5 de ellos contestaron que les aburre la asignatura porque requiere almacenar extensa información. Comentaron que les provoca tedio recordar demasiadas fechas y acontecimientos. - Vinculado a lo anterior, 6 estudiantes comunicaron que les gusta la historia

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- El resto de los entrevistados comentaron que no les gusta la asignatura puesto que no pueden conversar en la clase con los compañeros.

- Y finalmente, algunos de los mismos educandos comentaron, libremente, que prefieren las asignaturas más divertidas como: arte y educación física. Una conclusión preliminar de este fenómeno se debe a los intereses de los estudiantes. Particularmente, al grupo de curso les atrae las asignaturas como arte, música, computación y educación física (véase el acápite sobre gustos e intereses).

Siguiendo esta misma lógica, y partir de sus comentarios, los educandos- asimilan el aprendizaje de los contenidos históricos con la memorización de fechas y acontecimientos, pero no la relación de los mismos. Desde esta perspectiva, se explica la primera aseveración de los estudiantes, “les provoca tedio recordar tantas fechas y situaciones”. A condición de lo anterior, surgió la necesidad de agregar información sustancial en lo que respecta a las preconcepciones que tienen los educandos frente a la historia, considerando que al grupo de curso no les simpatiza la misma.

La primera de ellas, justamente, guarda relación con el aprendizaje memorístico de datos, fechas y circunstancias históricas. El grupo de curso, considera que la funcionalidad de la historia se limita a recordar aquellos aspectos. Ejemplificando, para una prueba sobre los viajes de descubrimiento, los alumnos mostraban mayor interés por almacenar los años de dichas exploraciones pero no las razones que motivaron aquellas búsquedas. Empero, cabe señalar que el docente persistentemente motiva al estudiantado a reconocer que la historia no implica inmortalizar las fechas, por el contrario, es de gran utilidad identificar y relacionar las causas y los efectos de los hechos históricos. Sobre lo dicho, asegurar que el grupo de curso presenta dificultades sobre la forma en qué abordan el concepto de historia. A saber, los estudiantes la relacionan con importantes hechos históricos, enmarcados en un periodo, hacen referencia a grandes acontecimientos (viajes, descubrimiento, etc.).

Por otra parte, y dadas las observaciones, el alumnado considera que aprender historia es escribir y recibir la información otorgada por el docente. Ya revisamos previamente que una de las razones por las cuales les disgusta la asignatura es el hecho de escribir mucho sobre la misma. Dada esta situación, el profesor les insiste que prefiere la escucha activa por sobre la escritura del contenido.

Como segunda preconcepción, observamos que los educandos tienen conciencia del tiempo histórico, esto es, saben que existe una fecha que antecede y procede a otra. Por ejemplo, los estudiantes saben la data de los viajes de exploración y del descubrimiento de América.

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Otra situación que ilustró la noción de tiempo histórico fue cuando el educador les preguntó a los estudiantes sobre qué era la historia, estos respondieron que se trataba de estudiar los aportes de ciertos personajes importantes del pasado, asimismo, señalaron que la historia era básicamente una línea de tiempo que se encargaba de dar a conocer los hechos históricos que terminaron por marcar nuestra actualidad. De la misma manera, algunos educandos manifestaron que aprender historia es relacionar el presente con el pasado, esto es, lo actual está compuesto por elementos del remoto y que esto ayuda a definir el devenir. Aunque, esa conclusión solo fue posible gracias a la mediación del educador. Al analizar con exhaustividad la situación manifestamos que esta visión de temporalidad histórica es lineal. A saber, los educandos comprenden la historia de manera cronológica, por ejemplo, que existe un pasado, presente y futuro. En base a esto, se desprende otro aspecto importante: los estudiantes comprenden la historia como el estudio del pasado y no logran relacionar que muchas de las causas de ciertos acontecimientos provocaron consecuencias en nuestro futuro. Por esta razón, cobra fuerza el hecho de que el alumnado considere que memorizar datos y personas influyentes en la historia es crucial para su aprendizaje.

Siguiendo esta misma lógica, en la sesión con respecto a los viajes de descubrimiento, el educador explicaba que mientras los europeos buscaban nuevas rutas, paralelamente los musulmanes se apoderaban de Constantinopla, obstaculizando así el paso para llegar a Oriente. Sobre esto, a los educandos les costó situarse, de manera simultánea, ante estos dos procesos históricos. Por ejemplo, olvidaban las razones por las cuales los europeos decidieron encontrar nuevas rutas de exploración. Frente a esta situación, el profesor, decididamente les realizó preguntas orientadoras con el fin de que el estudiantado llagase a comprender que la historia consta de sucesos simultáneos. Las interrogantes que realizó fueron las siguientes:

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Les solicitó a pensar sobre lo que sucedía en la cotidianidad. Precisamente, en lo hacían ellos afuera de la escuela.

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En base a ello, les preguntó lo que hacían cada uno a cierta hora del día

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Luego, les pidió reconocer la simultaneidad en aquellas situaciones, es

decir, que todos en un determinado momento realizaban cosas diferentes. Con este simple ejercicio lo que buscó el educador fue crear conciencia y comprensión de la historia como sucesos simultáneos.

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La última preconcepción que destacamos en nuestra observación es la posición “presentista” de los estudiantes frente al contenido histórico. A saber, los educandos al analizar la historia lo hacen desde el presente. Vinculan el conocimiento con sus experiencias actuales. En este sentido, a los educandos les dificulta analizar la historia desde lo externo, es decir, aislarse de su posición y adentrarse en el suceso histórico, lo que trae como consecuencia la falta de empatía histórica. A este respecto, en los apartados que prosiguen se detallara de mejor manera este punto.

Por otra parte, consideramos de gran importancia exponer las aproximaciones que tienen los educandos con la historia. A este respecto, al inicio de la nueva unidad, se buscó desarrollar en los estudiantes las habilidades históricas, para ello, el grupo de curso tuvo que observar una ilustración antigua sobre la comuna de Estación Central y compararla con una fotografía actual. El profesor - en este caso- interrogaba a los estudiantes para que los mismos llegasen a la conclusión de que la historia implica cambio y permanencia. En lo referido a su análisis, el docente utilizó las imágenes (antes señalada) y condujo la tarea mediante preguntas, tales como:

- ¿Conocen dicho lugar? ¿Han estado allí?

- Observando la fotografía ¿qué elementos les llaman la atención de la fotografía actual? ¿esos elementos están en la foto antigua?

- ¿Qué cambios se demuestran en las fotos?

Por lo tanto, el estudiantado se vincula con esta área por medio del reconocimiento y análisis de fuentes (primarias y secundarias).

Una segunda situación, muy vinculada a la anterior, fue cuando el docente les pidió a los estudiantes que pensaran en objetos que han cambiado con el transcurso del tiempo. De esta manera, la mayoría del alumnado comentó que los medios de transporte y los medios de comunicación eran expresiones de la temporalidad. Por consiguiente, el análisis de fuentes y la solicitud a la experiencia inmediata del estudiante (solicitar que comenten acerca de los avances de hoy con respecto al ayer), fueron claves para el acceso a la historia.

Por otra parte, estimamos que el empleo de las preguntas dirigidas es un vehículo para el acceso a la historia.

Ya expusimos anteriormente una situación en la cual el educador les preguntaba a los estudiantes sobre lo que conocían del término historia. Ahora, en otros contextos les ha formulado preguntas, tales:

- ¿Quién? ¿Quiénes? - ¿Cuándo?

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- ¿Dónde? - ¿Por qué?

El docente les comentó que aquellas interrogantes eran guiadoras para estudiar un contenido y generalmente eran aplicables a cualquier hecho histórico. Las ha denominado las interrogantes que estudian la historia del hombre a lo largo del tiempo. Particularmente, el alumnado las aplica a la hora de enfrentarse a un nuevo contenido puesto que orienta de mejor manera su comprensión.

Por otra parte, gracias a la metodología docente (aspecto que profundizaremos más adelante) el estudiantado accede a la historia mediante la creación de mapas conceptuales con el fin de vincular y sintetizar los contenidos, específicamente, las razones, nombres, fechas, motivaciones, etc. A continuación, expondremos el trabajo realizado por tres estudiantes en lo referido a la construcción de estas relaciones.

A partir de lo visto, manifestamos que el educando está vinculado con la construcción de organizadores que exigen un ordenamiento de los contenidos y una claridad de los mismos. Por otro lado, el educador les ha inculcado la costumbre de realizar este tipo de tareas al finalizar y al empezar una unidad puesto que implica un esfuerzo cognitivo mayor en comparación con el de escribir textual de la pizarra.

Ya expuestas las situaciones de acceso a esta rama, conviene detallar las habilidades históricas que tienen desarrolladas los estudiantes.

En primer lugar, el grupo de curso ha desarrollado con el tiempo la habilidad de la inferencia. Gracias al trabajo docente y a la mediación que hace el mismo con las tareas educativas los estudiantes logran anticiparse y realizar predicciones frente

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a determinadas situaciones históricas. Por ejemplo, en el contenido de los viajes de Colón, el educador les interrogó con respecto al estado de los navegantes en aquella época, es decir, cómo se imaginaban las condiciones de trabajo. La gran mayoría contestó que no eran del todo buenas puesto que no contaban con la tecnología de hoy. De la misma manera, los estudiantes agregaron que los navegantes, al no conocer con exactitud lo que iba a pasar, experimentaron temor por las exploraciones.

La interpretación es otra de las habilidades de los educandos. En concreto, saben comprender el contenido y le otorgan sentido al mismo. En la sesión sobre las actitudes cívicas, (contenido revisado en el primer semestre) los estudiantes manifestaron que muchos de los problemas que tienen como curso se deben, principalmente, al hecho de no ser capaces de resolver conflictos de manera armoniosa y concientizada. Del mismo modo, agregaron que les dificulta escuchar las opiniones del resto y trabajar con los otros. Esta particular situación, demuestra que los educandos pueden utilizar el nuevo conocimiento y trasladarlo a sus experiencias de vida. Ese proceso requiere el involucramiento activo del aprendiz, la aplicación y por consecuencia la interpretación.

En relación a la destreza de la causalidad, podemos decir que el grupo de curso logra establecer una causa a determinada consecuencia. Por ejemplo, en cuanto a los riesgos naturales los educandos comprenden la acción de la naturaleza provoca efectos en la humanidad, por ejemplo, terremotos, tsunamis, etc. A decir, son capaces de establecer aquellas relaciones de causa-efecto. No obstante, estimamos que están en un proceso de construcción en cuanto a la pluricausalidad, esto es, vincular las múltiples causas sujetas a una misma situación o hecho. Concretamente, los educandos con el contenido de los viajes de exploración, solo tenían asimilada una sola causa a dicho suceso. Sobre esta misma base, consideramos que están en la transición de la monocausalidad a la pluricausalidad.

Ahora bien, una vez presentadas las habilidades más destacadas, corresponde analizar una destreza que está en proceso de construcción. Estimamos que los educandos están en una fase de progreso, es decir, poco a poco están una etapa de sensibilidad histórica.

Para ello, el educador en cada sesión los está motivando a situarse empáticamente en los períodos históricos a través de actividades que implican el intercambio de roles.

Los educandos, al tener una visión “presentista” de la historia, les dificulta poder situarse de manera empática con la misma. Un hecho que marcó nuestra atención fue cuando el profesor les preguntó sobre las creencias que tenían los

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exploradores en aquella época, particularmente, cuando estos pensaban que existían monstruos en los océanos, que el mar tenía un límite, existiendo un vacío etc. Frente a ello, los estudiantes comentaron que los navegantes eran bastantes ignorantes y ridículos puesto que era imposible que pasara aquello. En este caso, el educador les señaló que en esos tiempos era muy probable que los viajeros pensaran sobre aquellas dificultades puesto que no contaban con los conocimientos ni con la tecnología de hoy.

En otro contexto, el grupo de curso tuvo que realizar una actividad de análisis sobre los motivos de los viajes de Colón. Les solicitó que escribieran en su cuaderno consejos y apreciaciones para el personaje con el objetivo de vincularlos con el tiempo y con la experiencia del protagonista.

Caracterización del docente Interacción profesor/alumno

Con respecto al educador de Historia, mantiene una constante interacción con el curso, basada en el respeto y en el reconocimiento mutuo. De la misma manera, se muestra cercano con las y los estudiantes, por ejemplo, les pregunta al inicio de la clase como se han sentido en el día y si están con ánimos para comenzar a revisar el contenido.

Al resolver algún tipo de desorden en la clase el profesor acude a la conversación reflexiva, esto significa que incita al estudiante a pensar sobre su comportamiento y cómo les afecta para aprender el contenido. Por su parte, los estudiantes le responden de manera consciente y responsable, y al cabo de unos minutos el silencio vuelve a gobernar en el salón de clases.

Gracias a las observaciones pudimos notar la importancia que le concede a las opiniones personales de los estudiantes, es indudable el interés que tiene por las historias de cada uno pues son un anclaje necesario para vincularlas con el contenido.

Por otra parte, les plantea constantemente desafíos con el fin de dejar de lado la tendencia más individual del aprendizaje, es decir, desarraigar el egoísmo y pensar en la colaboración.

Independiente de ser un educador de enseñanza media, estimamos que logra adecuarse al contexto de los estudiantes, sobre todo en la construcción de relaciones entre profesor y alumno.

En ocasiones, se muestra distendido y se ríe con los educandos. En sus propias palabras, considera que el sentido del humor fomenta la cercanía y posibilita que los estudiantes se sientan más en confianza con él y con la clase. Por este motivo,

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regularmente conversa con el grupo de curso, asimismo habla de sus propias experiencias con ciertos contenidos, por ejemplo, con respecto a los contenidos sobre las zonas geográficas de Chile, el profesor les señalaba los lugares que él había visitado y posteriormente invitó a los estudiantes a comunicar sobre las zonas que ellos conocían. A este respecto, declaramos que su labor rompe con el aislamiento entre docentes y estudiantes. En este sentido, provee a los y las estudiantes con habilidades comunicativas y actitudes propicias en el desarrollo de la clase.

La metodología

Con respecto a la metodología del docente de historia, este se basa en la utilización del libro. Sin embargo -al igual que el profesor de lenguaje- realiza actividades extras para que los estudiantes comprendan mejor el contenido, tales como, preguntas y realización de mapas conceptuales para evidenciar lo que saben los estudiantes. A diferencia del profesor de lenguaje, utiliza constantemente la pizarra, allí anota las opiniones, y en reiteradas ocasiones construye diagramas que resumen el contenido.

En los días de observación constatamos que utiliza los tres momentos de clase. Siempre inicia la sesión con preguntas problematizadora para rescatar y afianzar los conocimientos construidos en las sesiones anteriores. Posteriormente, utiliza los mismos aportes de los estudiantes para vincularlos al nuevo contenido. Y finalmente cierra la clase retomando lo visto, realiza preguntas y construye resúmenes en la pizarra con el fin de evidenciar y registrar los saberes.

El control que tiene sobre el curso es eficaz, mayormente existe un respeto y una escucha activa de su clase, los educandos con conscientes de que su comportamiento repercute en la continuidad de la sesión. Sin embargo, cuando la situación lo amerita, el docente recurre a anotar en la pizarra algunas faltas por parte de algunos estudiantes.

Por otra parte, los estudiantes se muestran interesados por lo que enseña, sobre todo en lo que se refiere a las instancias de compartir experiencias personales, les

In document Protagon en las experiencias declamatorias ; Consecuencias de la conquista americana (página 30-40)