Desde un punto de vista práctico señalaremos seguidamente, un planteamiento para la inter- vención en el aula. Propuesta que no queremos exponer como un proceso de fases lineales que hay que seguir, sino como orientaciones concretas para poder desarrollar investigaciones es- colares en los contexto de aula, las peculiaridades de cada grupo de alumnos, de cada centro, las que realmente ajusten y precisen la propuesta didáctica que vamos a exponer.
Partir de problemas
El proceso de enseñanza/aprendizaje debe surgir de la vida real del aula, esto es, de los proble- mas y vivencias que se dan en las vidas cotidianas de los alumnos y alumnas y no de aspec- tos o temas generales que por aparecer en los programas oficiales o en los textos escolares se “tienen” que plantear.
Este planteamiento supone seleccionar un “Objeto de Estudio” que involucre “intelectual y afectivamente” a los alumnos y a partir de ahí proponer un problema general o un conjunto de preguntas interrelacionadas que normalmente superan la frontera de una materia, y que sin embargo centran y acotan los límites y profundidad de lo que se va a aprender.
Suposiciones o hipótesis
Una vez clarificado y formulado el problema será preciso que contesten a las preguntas, o sea, que expresen lo que saben, o adelanten respuestas que de alguna forma guíen la búsqueda de datos.
Estas hipótesis o respuestas intuitivas es muy interesante que se resuelvan de forma colectiva, pues el debate avivará realmente el interés y la curiosidad, e igualmente obligará a expresar con coherencia lo que se piensa en contraste con otras opiniones.
Para un uso didáctico en el aula proponemos la elaboración de un mural en el que se expli- citen estas ideas o respuesta intuitivas (hipótesis) a este mural lo podríamos llamar SABEMOS QUE... y en él se expresa de forma clara aquello que inicialmente se sabe.
Elaboración del proyecto de investigación
Para alcanzar la finalidad material atractiva y dar respuesta a la investigación se plantea todo un proceso de planificación compartida entre alumnado y profesorado. Para ello se proyec- tan actividades que son realmente la unidad básica de todo el proceso
Otro aspecto importante hace referencia a la selección, búsqueda y diseño de recursos y ma- teriales que puedan ayudar a comprender y explotar lo más correctamente posible los datos que se vayan obteniendo.
Una vez definida la finalidad o finalidades que se persiguen como consecuencia del proceso investigativo y fijadas las actividades que lo desarrollarán se impone plantearse los instrumen- tos y materiales que van a emplearse.
En este apartado suelen ser bastante escuetas las propuesta de los alumnos y por lo que la intervención del equipo docente juega un papel fundamental, proponiendo, facilitando y organizando materiales y recursos que posibiliten comprender y analizar con más precisión el objeto que se esté investigando.
Finalmente se debe disponer de un calendario de la investigación que explicite los diversos momentos y secuencia de actividades a seguir y junto a esto una disposición coherente del es- pacio, disposición del mobiliario, uso de las dependencias...
Desarrollo del proyecto
Una vez proyectado todo esto estamos en disposición de poner en marcha el proyecto de in- vestigación que de forma más o menos compartida se ha diseñado entre el profesorado y alum- nado y que, como norma general, debe ser conocido por todos los implicados de manera que pueda ser gestionado y regulado lo más colectivamente posible. Para facilitar esto, propone- mos elaborar un mural gigante que exprese de forma clara y comprensible todo el proyecto y así poder contrastar los progresos que se realicen.
Como se ha expresado, un proceso investigador supone la incorporación de diferentes estra- tegias didácticas lo que facilita y permite la integración de saberes (globalización) pues se pre- cisa, para dar respuesta a los diferentes aspectos de un proyecto de investigación, sobrepasar los límites estrictos de las disciplinas o áreas. Para hacer más intuitivas las relaciones que se dan entre los distintos contenidos, proponemos realizar entre todos, de forma colectiva y con- sensuada una trama conceptual de aula de manera que se exponga en un mural la evolución que ésta va sufriendo a lo largo del proceso.
Estructuración de los conocimientos
Como resultado del proceso seguido se llegará a un momento, al que llamaremos de recapi- tulación, en el que se elaboran las conclusiones, en un primer momento parciales, es decir, primeras aproximaciones según se vayan realizando algunas de las actividades propuestas y más adelante las conclusiones definitivas, obtenidas a partir de las informaciones y datos re- copilados a lo largo de la investigación.
Estas conclusiones se expresarán en términos de informe y para ello se realizarán las más va- riadas gama de producciones que de alguna manera, insistimos, dé sentido al proceso se- Continúa en la página siguiente
Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). Un aula para la investigación
guido: murales, dramatizaciones, álbumes, grabaciones, periódicos, monografías, exposicio- nes.... En ellos se expondrán los resultados obtenidos al resto de los compañeros. Conclusio- nes que, una vez debidamente organizadas, se pueden conservar para futuras investigaciones. Evaluación del proceso y sus resultados
Esta propuesta metodológica se apoya en un concepto de evaluación como mecanismo de re- gulación y no como simple medida o control de los conocimientos alcanzados.
Como proceso de regulación supone básicamente, una propuesta inicial, mediante el uso de cuestionarios, asamblea, realización de fotomurales en los que expresen sus ideas y que des- pués tengan que explicar a los demás compañeros, etc.; una evaluación de proceso que per- mita conocer los cambios que se van dando, para ello se pueden utilizar, asambleas de aula, análisis de producciones individuales y de grupo, diario del profesor, observaciones sistemá- ticas; y, por último, una evaluación final mediante análisis de conclusiones y producciones in- dividuales y de grupo, diálogos y entrevistas individuales y grupales.
Cuadro 2.1. Fases en el desarrollo de un proyecto de investigación escolar.
LAS IDEAS DEL ALUMNADO Y EL FOMENTO DE LA COMUNICACIÓN COMO RECURSOS
PARA LA INVESTIGACIÓN
Una de las señas de identidad de INM (6-12) es la perspectiva constructivista, es decir, aquella que entiende que los alumnos “construyen activamente modelos y teorías personales para comprender el mundo y actuar cotidianamente, emplean- do como materia prima para ello sus propias ideas”9. Es por esto, por lo que cuan- do se aborda la enseñanza desde el modelo de INM (6-12), se destaca el importan- te papel que juegan las ideas de los niños y las niñas en el desarrollo de los proce- sos de aprendizaje. Estamos haciendo alusión a la importancia de considerar, como un pilar fundamental de nuestra intervención didáctica, el pensamiento de nues- tros alumnos y alumnas, sus conocimientos, la forma de procesar la informa- ción, sus actitudes ante el aprendizaje y, en síntesis, todo aquel patrimonio cog- nitivo que, de forma simplificada, se viene denominando “ideas del alumnado”.
Hemos renunciado voluntariamente a emplear la expresión “ideas previas” y optado por utilizar la designación “ideas del alumnado” para enfatizar el interés que tiene trabajar con éstas a lo largo de todo el proceso de enseñanza - aprendi- zaje, y no sólo en las primeras fases del mismo, como en algunos casos se ha en- tendido, a nuestro juicio, de forma un tanto restrictiva. Del mismo modo, que-
remos resaltar que estas ideas del alumnado se refieren a un conjunto de conoci- mientos en un sentido mucho más amplio que los meros conceptos académicos, abarcando aspectos tales como sus intuiciones, experiencias vitales, conocimien- tos no formales, etc.
“(...) si las ideas del alumnado se tienen en cuenta exclusivamente al principio y se desprecia su valor en otros momentos del proceso educativo, se estará haciendo un uso estático y restringido de ellas, pues son consideradas previas, y por tanto sólo utilizables “antes de ...” y, como sabemos, las ideas cambian y evolucionan desde el mismo momento en que se entra en contacto con nueva información y aquellas que fueron inicialmente importantes pronto dejan de ser pertinentes a efectos de la pro- moción de los nuevos conocimientos aparecidos a lo largo de la experiencia plantea- da”10
Efectivamente, la psicología cognitiva, y más específicamente la corriente cons- tructivista ha puesto de relieve que los niños y niñas no sólo tienen un tipo de ex- periencias e informaciones claramente diferenciado de los adultos (en algunos ca- sos estas experiencias son muy limitadas, en tanto que en otros aspectos, como es el caso del contacto con las Tecnologías de la Información llegan a ser superiores a las de sus mayores) sino que, incluso, sus estructuras de pensamiento, su per- cepción de la realidad y el modo en el que se acerca a los nuevos aprendizajes son sustancialmente diferentes. Nos encontramos pues ante un sujeto que difie- re del enseñante tanto en cantidad de conocimientos como en todos los aspectos cualitativos que se ven implicados en el aprendizaje.
Numerosos estudios e investigaciones se han ocupado en los últimos años en detectar y analizar las ideas escolares sobre los más diversos fenómenos o conte- nidos naturales, sociales o incluso ético-morales: la respiración de las plantas ver- des, la forma de la tierra o el interior del cuerpo humano, las nubes y los fenóme- nos meteorológicos, las profesiones, el comercio, la lengua escrita, la violencia.... De todos estos estudios se deduce11que las concepciones del alumnado ante es- tos fenómenos son muy estables en el tiempo, mantienen una relativa coherencia interna y son muy comunes en el grupo de estudiantes del mismo nivel educati- vo. Del mismo modo, numerosas experiencias pedagógicas ponen de relieve có- mo el trabajo a través de estrategias de indagación incide de forma significativa en la modificación y enriquecimiento de estas concepciones infantiles. Dado que una de las finalidades de la educación es que las ideas de partida de los suje-
10 Pozuelos y Romero (2002, p. 93) 11 Cubero (1989)
tos vayan, progresivamente, haciéndose más ricas y ajustadas, es fundamental co- nocer cómo son estas ideas y cómo intervenir sobre las mismas. Específicamente aquí mencionaremos algunas formas de conocer las ideas infantiles en los mo- mentos iniciales de la intervención didáctica, si bien, en otros apartados de este mismo trabajo se ofrecen algunas pautas para un trabajo más continuado con las mismas a lo largo del proceso.
Los procedimientos para explorar las ideas de los alumnos y alumnas son muy diversos: cuestionarios, entrevistas, etc., pero en líneas generales conviene emplear formatos que se aparten de los instrumentos clásicos de evaluación (exá- menes “iniciales”, pre-test, etc.), ya que el alumnado suele responder a los mis- mos tratando de encontrar la “respuesta correcta”, es decir aquello que el cree que el profesor o profesora espera escuchar del mismo, sin llegar a reflejar su auténtico pensamiento o perspectiva personal sobre un acontecimiento o fenó- meno.
Concretamente, sugerimos establecer actividades tales como diálogos poco formalizados, pequeñas entrevistas más o menos estructuradas, debates en gru- po u otras estrategias que traten de superar las respuestas más academicistas y verbalistas. Así, por citar ejemplos, mejor que preguntarles ¿qué características tienen los seres vivos? (en este caso, las respuestas los niños la buscan en sus de- finiciones académicas anteriores: “son los que nacen, crecen, se reproducen y mueren”), se podría partir de un caso concreto, tratando de que expresen de for- ma natural su pensamiento, incluyendo posibles contradicciones e incoheren- cias (“¿un huevo es un ser vivo?”, “¿es posible que un animal muera y vuelva a resucitar?”...)
Dado el carácter estable y generalizado que, en muchos casos, tienen las ideas del alumnado, no siempre es necesario interrogar a todos y cada uno de los niños y niñas de la clase para detectarlas. En ocasiones será suficiente formar un grupo piloto, lo más representativo posible, y hacer un sondeo. También podemos em- plear algunos de los estudios ya elaborados sobre esta misma temática. Cada Ám- bito de Investigación de INM (6-12) incluye un conjunto de investigaciones so- bre las representaciones de los alumnos que puede ser de utilidad para la planifi- cación de los proyectos de investigación.
Del mismo modo, podemos aproximarnos a las ideas del alumnado estando atentos a las expresiones de las mismas allí donde se produzcan: asambleas de cla- se, comentarios entre ellos a partir de una experiencia, en los dibujos y produc- ciones gráficas, etc. Citaremos como ejemplos algunos recursos didácticos espe- cialmente interesantes para trabajar con las ideas del alumnado: las tablas de cues- tiones fundamentales, las redes de preguntas, las tormentas de ideas y los mapas conceptuales.
EJEMPLOS DE CUESTIONARIOS PARA EXPLORAR LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS