A Modelos de acción didáctica Modelo Ecológico

El modelo es una representación de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma. Es representación conceptual, simbólica, y por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemática se convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la atención en lo que considera importante. (...) El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia; es el filtro de la información que buscaremos en la realidad, una estructura en torno a la que organizar el conocimiento, (…) Como tal esquema conceptual, no existe modelo que pueda agotar de forma absoluta y definitiva la interpretación de la realidad, debiéndose considerar todo modelo como provisional y aproximativo sin excluir a ningún otro. (Gimeno Sacristán, 1986, p. 96)

Cada modelo de acción didáctica está comprendido por distintos componentes que definen la acción de enseñar de forma que el posicionamiento en torno a estos componentes y la adopción de una forma concreta de planificar determina el modelo didáctico elegido. Haciendo un breve repaso por los diferentes enfoques de teorización sobre las aulas encontramos que hasta la aparición del Modelo Ecológico de análisis la perspectiva social y el enfoque contextual no habían sido tenidos en cuenta. Para esta revisión hemos partido de las contribuciones sobre paradigmas de Kuhn (1975, 1978), aplicadas a la investigación de los procesos aulísticos por Doyle ( 1978, 1987) así como sobre los distintos modelos de investigación de Pérez Gómez (1983):

Presagio-Producto es el modelo surgido en los años treinta

donde se concede toda la importancia al docente, pero no en base a su comportamiento en el aula, sino atendiendo simplemente a sus características físicas y psicológicas, como si de ellas derivara su eficacia y como consecuencia de ello el alumno no es tenido en cuenta porque su aprendizaje dependería entonces de la eficacia del docente. En este modelo ni el contenido de la materia ni el contexto entran en escena y como resultado las estrategias tampoco.

En el modelo Proceso-Producto en vigencia tres décadas, desde los años cuarenta a los setenta, es el comportamiento del docente el que se observa y se cuantifica, evaluando el rendimiento académico del alumno, mero receptor, en función de este, por ello el flujo de la influencia en el aula es unidireccional.

A la diferencia de contenidos del currículum se le otorga muy poca importancia, las estrategias de actuación son estereotipadas y tecnicistas y la rigidez en los modelos de observación estandariza los comportamientos e interacciones del aula lo que evidencia las carencias conceptuales de este modelo.

El modelo Mediacional, a su vez subdividido dependiendo de si está centrado en el docente o en el alumno, se define por considerar los procesos mentales como variable mediadora y responsables de los resultados en el aula.

Si se analiza este modelo desde el docente lo que importa son sus creencias, pensamientos y comportamientos que se erigen como responsables del ambiente de intercambios que provoca en el aula con la puesta en marcha de sus estrategias de intervención.

Si pone la mirada en el alumno este ha pasado de ser considerado un receptor pasivo, como en los modelos anteriores, a procesar activamente la información, de forma que el docente con su comportamiento, o las estrategias de enseñanza que utiliza, ya no son los causantes directos del aprendizaje; ahora su influencia en este viene dada por la capacidad que puedan alcanzar en la activación de los mecanismos de respuesta del estudiante ante los estímulos. Entre las carencias que manifiesta este modelo podemos destacar su tendencia al reduccionismo atendiendo en exceso a la dimensión psicológica del alumno de forma que no tiene en cuenta al grupo poniendo el énfasis en el individuo como sujeto de aprendizaje, desatiende la explicación comportamental centrándose en lo cognitivo, no otorga a penas valor al contexto por sí mismo, sólo en función del significado que le concedan los protagonistas, los

contenidos curriculares se desconsideran como consecuencia de enfocarse en los procesos cognitivos y psicológicos, sin atender a las disciplinas particulares de estudio.

La superación de las mismas nos acerca definitivamente al paradigma Ecológico (Pérez Gómez, 1985) que según nuestros criterios reúne los rasgos que definen el modelo de aula que se desprende de la propuesta pedagógica implementada y objeto de nuestra investigación.

En la Universidad, se debe partir de la necesidad de investigar y evaluar la vida del aula con planteamientos didácticos de proyección ecológica. Por ello, la práctica profesional del docente debe convertirse en un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende a enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar –y no imponer ni sustituir– la comprensión del alumnado y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propio entendimiento. (Palomares, A. 2011, p.593) La diferencia más relevante es que incluye, a diferencia del resto de modelos, la orientación social, generando así un nuevo enfoque que se puso en marcha desde el fin de la década de los setenta.

Los propulsores de este paradigma en el ámbito

El aula entonces se define desde una “perspectiva sistémica” (Cid Sabucedo, 2001) como un lugar social abierto a la comunicación, de intercambios simultáneos, interrelación, reciprocidad, y negociación, enmarcado en un contexto institucional, y como tal evoluciona debido a su potencial creador, el de sus componentes y el del sistema en su totalidad.

El punto de mira de la investigación ecológica (Pérez Gómez, 1993, 1994) está puesto en lo que efectivamente ocurre en el aula y los comportamientos en la misma de alumnos y profesores que se ven influidos por las variables contextuales consideradas esenciales para analizar y definir lo que sucede en esta.

Tres tipos de variables y sus interacciones nos ayudan a profundizar y comprender la complejidad del aula cuyos intercambios propician el desarrollo de docente y discentes e inducen el aprendizaje (Cid Sabucedo, 2001):

• Así las variables situacionales, determinarían el ambiente físico y psicosocial donde suceden los intercambios, las vivencias, la experimentación y las relaciones entre los alumnos y los profesores; pudiendo diferenciar dentro de estas por un lado la atmósfera que se crea en torno a los objetivos y expectativas del grupo, y por otro el escenario donde tiene lugar la convivencia donde entran en juego el espacio, el armazón constituido por las actividades propuestas, el papel de los actores, así como la estructura definida por el factor tiempo.

• Las variables experienciales son la urdimbre creada por las teorías, conceptos, estrategias, afectos, hábitos que comprenden la trayectoria vital de cada participante y que determinan los intercambios en el aula.

• Por último las variables comunicativas aluden a los contenidos que se intercambian en el aula a través de su creación, transformación o comunicación, ya se produzcan a nivel

intrapersonal (la estructura cognitiva y afectiva del sujeto se ve

enriquecida por la incorporación de contenidos y significados nuevos); a nivel interpersonal (intercambio de información entre los participantes del aula que incluye tanto los contenidos del curriculum como aquel contenido derivado de las relaciones entre los que interactúan). Y finalmente a nivel grupal (mensajes que el participante recibe como miembro activo del grupo, actuando este último como procesador colectivo de información y siendo necesario que el estudiante conozca los códigos del colectivo para tener acceso a los intercambios).Haciendo referencia a

las “capas anidadas” de Purkey y Smith (1983) creamos este dibujo/ mapa (partiendo de la representación propuesta por Cid Sabuedo) donde quedaría representada la estructura descrita y donde el aula/nido está a su vez incluido en otros sistemas de interacción e intercambio. (Hamilton, 1983; Zabalza, 1984, 1995)