La acción del poder en las instituciones educativas Su concreción en el plano intersubjetivo

34

como señala Bourdieu (2004), la enseñanza es un filtro segregativo e instancia de imposición de las normas de la clase dominante, por medio de los contenidos explicitados y de los procedimientos implícitos, que pasan tanto más desapercibidos para los agentes cuanto que ellos mismos han sido formados en condiciones análogas. En el caso de las universidades, las formas de relación de los sujetos9 _{en la actividad docente se han configurado históricamente, aunque}

con algunas variaciones, desde marcadas asimetrías. Ello ha estado condicionado por la historia de estas instituciones, pues desde su surgimiento, al plantear el perfeccionamiento de la sociedad humana como acto pedagógico, dividió a los hombres en dos grupos: los educadores y los educados. Marx señaló acertadamente la implicación de este punto de vista, en cuanto a su naturaleza enajenante: coloca a los “educadores”, a los “ilustrados”, fuera del proceso de la reflexión crítica sobre la realidad, y los pone por encima de los demás hombres, a quienes concibe esencialmente como objetos (Acanda, 1998).

¿Qué mediaciones en la actualidad reproducen/producen estas asimetrías de naturaleza enajenante?. No existen para ello respuestas absolutas, insistimos en el condicionamiento de la compleja trama relacional que supone el poder, y en este caso estarán marcando diferencias, desde los sistemas sociales en que se encuentren las universidades, hasta las características individuales de los sujetos concretos de las relaciones. A pesar de ello, consideramos factible y necesario ubicar ciertos marcos de referencia empíricos, en el plano de las relaciones profesor-estudiantes, como parte del interés por transformar su naturaleza. Para ello abordaremos: formas de ejercicio de la autoridad del docente, uso del examen como artefacto cultural de dominación, disposición del espacio áulico, naturaleza disciplinadora y clasificatoria de la

9 _{En el caso de nuestra investigación, nos centraremos en profesores y estudiantes. En lo adelante así serán} nombrados, por las denominaciones tradicionales en el ejercicio de sus roles.

35

comunicación, naturaleza reproductiva de la actividad docente, y uso de la tecnología como reforzador de la experticia y poder legítimo del profesor.

- Las formas de ejercicio de la autoridad del profesor: su naturalización como parte de la institución universitaria ha sido reconocida incluso como fuente de violencia simbólica, pues se imponen significaciones, y se imponen como legítimas, disimulando las relaciones de fuerza en que se incardinan (P. Bourdieu & Passeron, 2005). Una peculiaridad es la identificación del docente con los saberes (poder de experto), no solo en el sentido del conocimiento que éste tenga, sino lo que consideramos más importante, en el manejo de las reglas que clasifican-evalúan estos saberes, con la potestad entonces de clasificar-evaluar a los estudiantes en función de ello, naturalizando interacciones de dependencia y asimetría. Así, mediante mecanismos que frecuentemente discriminan sus conocimientos, los estudiantes son sometidos al poder disciplinario, a los designios de una autoridad y jerarquías que se ocultan en el dominio de los saberes, presentándose como inevitables y necesarias para el aprendizaje. Al respecto una nota aclaratoria: los profesores también están mediatizados por esta naturalización del poder en los saberes. Ellos están “sujetados” por mecanismos institucionales que responden a lógicas igualmente clasificatorias, como se ilustra en estudios que siguen la línea foucaultiana en las instituciones educativas, (Acanda, 2000; Ávila, 2007; Foucault, 1980; Tadeu da Silva, 1994), la verdad está ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que la acompañan. Son múltiples las manifestaciones de esta asimetría en la acción del poder, se perciben incluso a nivel microfísico: desde los lugares donde se sientan (generalmente el profesor distanciado de los estudiantes, con facilidades para observarlos, con asiento solo para él), hasta quién protagoniza los discursos (incluso cuando los estudiantes hablen más en clases, es por lo general el profesor decide si lo permite y lo evalúa),

36

quién coordina, quién premia y castiga, quién califica.

- El examen como artefacto cultural de dominación: Es otra forma cotidiana de producción de asimetrías. Ha sido el modo más utilizado de evaluación en las universidades, desde su surgimiento hasta la actualidad. El origen de los sistemas evaluativos actuales se ubica en la época medieval, y descansa en la lógica del catecismo, donde el profesor determina la amplitud del marco de posibilidades y controla las respuestas correctas, y el estudiante está forzado a actuar en ese marco, bajo el control del profesor. Unido a ello se crea en el aprendiz la ilusión de agencia personal, puesto que la acción de profesor se orienta a guiar sus respuestas dentro de ese campo de posibilidades, enfatizando sistemáticamente el par correcto/incorrecto como mutuamente excluyente, hasta que progresivamente, el estudiante es capaz de establecer generalizaciones y llegar a las respuestas predeterminadas, desde la vivencia de haberlas elaborado por sí mismo. Las prácticas de Verdadero/Falso o respuestas de opciones múltiples son ejemplo de ello. Como señala Valsiner (2003) “son modos de evaluación que mantienen el poder de decisión ajeno al evaluado. Generan en los estudiantes modos de relación dependientes de opciones preconcebidas para elegir, en lugar de formarlos como sujetos activos en la construcción de alternativas propias” (p. 265).

Como se aprecia en la cita anterior, la acción del poder en el examen no debe ser entendido solo en términos negativos, de sanción cuando no se responde de la forma predeterminada por el docente, sino fundamentalmente como producción de subjetividad, pues naturaliza relaciones enajenantes, en tanto los sujetos son clasificados, normalizados, corregidos o excluidos, frecuentemente sin que compartan (incluso conozcan!) los criterios para ello. Como plantea (Foucault, 1972), la superposición de las relaciones de poder y de saber asumen en el examen su máximo esplendor.

37

- Disposición del espacio áulico: En su origen la ubicación en el espacio aúlico tuvo la intención de vigilar, no de facilitar las interacciones. Al analizar su estructuración Foucault (citado en Tadeu da Silva, 1994) explica: los pupitres alineados horizontal y verticalmente facilitan al maestro vigilar a todos simultáneamente. Es una estrategia de poder, que reprime y coacciona la conducta de los alumnos. Esta modalidad de ubicación, sigue siendo muy frecuente en la actualidad. A ello añadimos que más allá de la distribución física, es la distribución de la atención de los sujetos de la actividad otra muestra de la acción del poder. Por lo general la atención se concentra en el docente, incluso cuando se estructuren formas de ubicación física que marquen menos las jerarquías (como la ubicación circular).

- Naturaleza disciplinadora y clasificatoria de la comunicación: Para la comprensión de la acción del poder en las relaciones profesor-estudiantes, es necesario atender también a la comunicación que ellos establecen. En relación al discurso del mastro Bajtín (citado en Wertsch , 1992) describe: “el discurso del maestro demanda lealtad incondicional, no permite el juego con sus límites, ni transiciones graduales, ni variantes espontáneamente creativas de él. Entra en la conciencia verbal como una masa compacta e indivisible, que se debe afirmar o rechazar totalmente, y se encuentra indisolublemente fusionado a la autoridad del hablante” (p. 54). Este autor realiza un análisis de la comunicación en contextos formales de educación, sus características y efectos, y fundamenta diversas expresiones de la clara diferencia de poder entre la voz del maestro y la de los estudiantes. Entre ellas: la tendencia hacia esquemas clasificatorios del discurso de los estudiantes, cuyo reflejo más evidente es la sobrevaloración del significado literal y subvaloración del sentido psicológico y la naturaleza instruccional de sus enunciados, incluso cuando se trata de preguntas. Este aspecto ha sido analizado también por Bernstein (1996, 1998; 2000), quien devela la naturaleza instruccional en el discurso del docente, ilustrada por ejemplo en el uso de preguntas cuyo su rasgo

38

distintivo es generar un tipo de discurso o comportamiento “correcto” en el otro, en tanto resulta evidente que el hablante conoce la respuesta, y depende de él su validación. También señala el

Framming, referido al hecho de que el docente controla hegemónicamente la selección, sucesión, ritmo, criterios y base social de la comunicación en el aula, ejemplo de ello es que puede interrumpir cada vez que lo considere, mientras que los alumnos por lo general dependen de su autorización para hacerlo.

- Naturaleza reproductiva de la actividad de docente: Al analizar el aprendizaje como sistema de actividad en contextos institucionales, se identifica el surgimiento de los textos escritos como mecanismo histórico de la naturaleza pasiva, reproductiva y descontextualizada de la actividad docente, como mediaciones para producir una visión del mundo estática y autoritaria, diferente de las potencialidades para la reflexión y la creación que encierra el lenguaje escrito (Engeström, 2011). Otro de los mecanismos es la estimulación y evaluación de las acciones cognitivas en los estudiantes desde tareas y criterios que parecen ajenos a la vida cotidiana de los sujetos, o que al menos no se reflexiona suficientemente sobre dicha relación, deviniendo entonces enajenantes para quienes las desarrollan. Esta desconexión es una de las mayores limitaciones para la co-construcción de sentidos en la actividad docente.

Uso de la tecnología como reforzador de la experticia y poder legítimo del docente: Cada época reproduce y produce sujetos y tecnologías específicas, creando los mecanismos de clasificación, evaluación y sanción de unos y otros. En el caso de la escuela y la tecnología ha sido tradicional que se prescriba de manera poco flexible qué y cómo utilizarlas, desde el papel, los libros, las pizarras, los dispositivos de proyección, hasta las más actuales Tecnologías de la Información y las

39

Comunicaciones (TIC10_{). Asi. históricamente el uso de la tecnología ha consolidado las asimetrías de}

poder entre los sujetos de la actividad docente, constituyendo un importante diferencial de recursos, pues como tendencia los profesores han tenido mayor acceso a ellas, mayor conocimiento para su uso “situado” (ajustado a las normas de la institución educativa); incluso tienen la potestad en alguna medida de variar las reglas de su uso, imponiéndolas de manera más o menos evidente, siendo por lo general naturalizadas estas reglas en las lógicas de saberes y verdad instituidas, así como en el poder legítimo de los docentes. Esta lógica de funcionamiento prevalece ante la introducción de las TIC, limitando la oportunidad que suponen para equilibrar diferenciales de poder (Alonso, Rodríguez & Rodríguez; Guerra et al., 2011).

En sentido general, cuando analizamos la acción del poder en las relaciones profesor/estudiantes a través de los mecanismos descritos, resulta contradictorio que se manifiesten de forma semejante en sistemas sociales con intenciones político-ideológicas tan diferentes como el capitalismo y el socialismo. Ello apunta a cuestionarse cuánto se han logrado desarrollar lógicas emancipatorias de acción del poder en el complejo sistema de mediaciones, y en los diversos planos de estructuración de las relaciones sociales, de las sociedades que se han propuesto subvertir la lógica enajenante del capital. En nuestro criterio, y sin ánimo de hiperbolizaciones, las limitadas transformaciones en el plano de las relaciones intersubjetivas en sentido general, y de la superación de principios de naturaleza hegemónica en la actividad cotidiana de las instituciones educativas en particular, ha condicionado los reveses sufridos en sociedades que se han propuesto superar el capitalismo.

Por ello es vital transformar estas formas de acción del poder en las instituciones educativas. Nuestro

10 _{Se consideran Tecnologías de la Información y la Comunicación esencialmente a las computadoras y los} programas informáticos que permiten el acceso a redes, pues son los avances tecnológicos con mayor uso en la educación.

40

posicionamiento nos lleva a reconocer los múltiples atravesamientos que esto supone, y la necesidad entonces de asumir referentes teóricos transdisciplinares, que permitan dar cuenta de la sociedad como un todo, pero aprehendiendo y transformándola desde sus múltiples y relativamente autónomos momentos parciales. En este sentido, para el estudio del poder y su desarrollo desde lógicas emancipatorias en este escenario, enfatizamos en la potencialidad y necesidad de transformaciones en el plano intersubjetivo, pues como planteó Antonio Gramsci(en Coutinho, 2013), el sujeto capaz de dar lugar a iniciativas históricas no es jamás presupuesto, sino siempre puesto. Se instituye por parte de la acción política, que es ante todo el terreno de la formación de la subjetividad política.

41