Adolescentes con inserción escolar al ingreso

Vivencias de inserción y permanencia en sistema educativo

Relación con profesores

En el relato de este grupo de adolescentes se aprecian afirmaciones que estarían dando cuenta del protagonismo e importancia que le brindan al vínculo y relación con los profesores, evaluando el tipo de relación en cuanto agrado-molestia o bien buena-mala pero sobresale el hecho que pueden calificarse también a sí mismos. Se aprecian como activos en la relación y especifican la relevancia que asignan a la actitud de uno en interacción con el otro:

“Tengo una relación de yo con los profesores y los profesores conmigo buenas, siempre de respeto y cuando me han tratado mal les paro el carro directamente” (PLE, masculino, 17 años)

Se aprecia capacidad para establecer diferencias –en graduaciones y en tipo-, entre los distintos protagonistas del contexto escolar, explicando la relación mediante la inclusión de sentimientos o deseos personales involucrados:

“buena, con algunos me llevaba mal…con el profe de física, con el inspector, el inspector que había me tenía buena; con dos profesores mal, con el de historia y el de biología…no hablaba con los profesores eran pesados, era estricto el colegio [en referencia a colegio en que repite primera vez 1° medio]” (PLA, masculino, 16 años)

“Profesora de Inglés no me quiso recibir un trabajo de Inglés porque estaba atrasado en entregarlo dos días, repetí por eso… Único curso que repetí; si me hubiera sacado un 4,5 hubiera pasado” (PLE, masculino, 17 años)

Participación actividades día

Los adolescentes de este grupo relatan actividades llevadas a cabo en su día cotidiano incorporando e incluyendo por un lado, eventos del ámbito escolar como elementos centrales y, por otro, actividades de recreación:

“llegaba estaba con...me levantaba como a las 7 y media iba a pasar a buscar a un amigo que vivía a la vuelta de mi casa, después los íbamos p’al colegio, la primera hora llegábamos clase altiro después recreo…después otra hora más jugábamos a la pelota después al almuerzo, después los íbamos…de ahí me iba a la plaza de renca estaba un rato ahí con una amiga, con una amiga y amigo y después me iba pa’la casa… llegaba como a las dos y media… después comía y después iba a buscar a mis amigos…”(PLA, masculino, 16 años)

Rendimiento académico/escolar

Manifiestan explícitamente deseos de agrado respecto a obtener y mantener un rendimiento positivo, en términos que va más allá de sólo un deseo; al mismo tiempo, comentan acciones que dan cuenta de una participación activa en ello:

“Bien, es que dan oportunidades... ahí en ese colegio. En un prueba yo me saco un tres, y la profe me dice ‘si querís que te saque un cinco, háceme una carpeta con harta información de tal cosa’” (PLE, masculino, 16 años)

“Soy el segundo mejor promedio del curso; en asistencia estoy bien...Yo no soy de los sobre 6.5 pero tampoco bajo los bajo 5” (PLE, masculino, 17 años) Asistencia escolar

Reconocen explícitamente su inclusión en el sistema educativo en el cual se encuentran asistiendo:

“Estoy estudiando electricidad” (PLE, masculino, 17 años) Integración – comportamiento disruptivo

Respecto a su historia escolar se reconocen activos participantes respecto de los resultados y/o consecuencias; no obstante, se aprecia que adoptan una postura focalizada en ciertos hechos específicos del contexto o de la interacción. Aluden, tanto a hechos personales como a elementos del entorno:

“que a veces mire, ese colegio era estricto, era terrible de estricto, de una mano u otra era terrible de estricto el colegio y…a veces uno iba con una chaqueta de otro color y ¡problemas! y lo sacaba [referencia a tener que sacarse la chaqueta], y yo a veces quedaba con pura camisa manga corta y me hacía paquearme todo el rato de frío, y yo le faltaba el respeto le tiraba la chaqueta y me iba pa’la casa” (PLE, masculino, 16 años)

“Es segunda vez que curso primero medio...no sé de flojo nomás. De repente, no me gustaba porque el colegio estaba muy lejos de mi casa... [repitencia primera vez] Me puse a pelear... un niño más grande que yo, nos pusimos a pelear y me echaron a mí porque era nuevo. Hace un mes que no voy, antes de vacaciones de invierno [referencia a fecha de pelea]. No fue na’ no sé porque me echaron” (PLA, masculino, 16 años)

“... me suspendían, pasaba suspendido... muy alterado...con los chiquillos y con los profesores, lo mínimo que me decían era ‘sal de la sala’... Los pescaba a garabatos y me daban las ganas de tirarles sillas” (PLE, masculino, 16 años)

Por otro lado, sucede lo mismo en cuanto a persistir en comportamiento que le permita lograr lo deseado:

“Acostumbrarme no, incluso antes que me detuvieran yo tenía un solo objetivo, terminar media, terminar técnico, volver con mi novia y hacer un futuro, fuera

de lo que ha sido el tema que me llevó a estar en Tiempo Joven” (PLE, masculino, 17 años)

Fracaso – abandono actual

Al igual que en el apartado anterior, al referirse a situaciones que han implicado salidas del sistema, las explicaciones de los sucesos aluden a ‘lo que creen que pasó’ centrados principalmente en su punto de vista, involucrados afectivamente en los hechos:

“tenía hartos amigos ahí, yo cacho que por eso me echaron igual porque el director dicía que había una banda ahí en el colegio, que había una banda que yo era de esa banda y por eso me echaron ‘la de los chicos malos’…y que por eso me dijeron que me iban a echar porque pertenecía a una banda y toda la cosa porque me puse a pelear yo…más encima me dijeron que donde yo era nuevo” (PLA, masculino, 16 años)

“me salí del A-20 una profe me tenía mala pero ya filo...a la profe me tenía entre cejas, yo me paraba mucho” (PLE, masculino, 17 años)

Estigma por sanción penal

Se aprecian posturas diversas respecto de conocer por parte de actores del sistema escolar que el/la joven se encuentra cumpliendo una sanción penal. Algunos tienden a aceptar que su condición sea conocida pero otros prefieren que ello no suceda. En ambos casos, esta postura se fundamenta en los mismos elementos de interacción con el contexto, en términos de prevenir o no determinar situaciones que pudieran afectarlos, ante las cuales sienten que no tienen control.

Aquellos que se refieren a que su condición sea conocida aluden a establecer vínculos transparentes en sus relaciones y contar con apoyo en base al respaldo que les brinde su propio comportamiento:

“Si, sí sabían, el director...primero me habían dado otra oportunidad y yo la desperdicié, primero me habían dicho que fuera y fui con la tía XXX [referencia a delegada programa] y con mi tía a hablar con el director y ahí le

expliqué…me dijo que no podía seguir faltando y yo igual falté una semana…”(PLA, masculino, 16 años)

“Si yo les conté... ¿pero cómo? este joven, como es con nosotros, super respetuoso, nada que ver que yo esté acá, nada que ver … Negativo hubiera

sido si yo no le hubiera contado y hubiera salido y dicho hoy tengo un juicio y entonces porqué tiene un juicio ándate del liceo en cambio como yo llegue al ministerio a pedir un liceo … Si salimos del liceo y fuimos altiro a buscar le liceo.. y le contamos a la señorita que nos atendió casi toda la historia...que ir a firmar, al juicio, y me dijo que ya que ningún problema pero que yo tenía que contarle a la directora, y no le conté a la directora pero si a los inspectores...yo soy una persona que piensa y razona bien...si yo no le hubiese contado o le digo ahora ahí si me echan del liceo” (PLE, masculino, 17 años).

Por otro lado, aquellos que señalan preferir que condición de condena no sea conocida por el contexto, indican elementos de estigmatización al ser calificados como “delincuentes”; o bien, porque, al considerar el contexto y los actores involucrados, han estimado que pudiera implicar situaciones de claro desmedro para sí mismo:

“No, porque no quiero tampoco que sepan. No puuhh, como le voy a estar diciendo cuestiones…andan todas las compañeras guardando los estuches y todas las cosas... Porque si se persiguen los huexxx…robando plata” (PLE, masculino, 16 años)

“No, [referencia que en liceo desconocen asistencia a sanción] porque la señorita XXX aquí [referencia a delegada] me dijo que no le dijera al profesor, al director porque puede...me pueden perjudicar, me pueden mirar de otra forma…Yo encuentro que igual puede ser así , porque igual son estrictos en el colegio, los directores, los inspectores…todo eso”. “A nadie. Yo encuentro que sería algo malo pa’mi si ellos supieran, me pueden mirar de otra forma … como delincuente, o piensan que ... porque le puedo sacarle las cosas del mismo colegio” “Yo encuentro que me podría ir peor porque los profesores como a uno que le tienen más confianza ellos como que … le … hacen que hagan más trabajos y ahí depende de los trabajos que haga uno, ahí le van poniendo nota y encuentro que, a los que no le tiene buena le manda, a hacer un solo trabajo y si no le sale bien, le pone mala nota” (PLA, masculino, 17 años)

ÁMBITO SANCIÓN PENAL

Experiencia de cumplimiento de sanción penal

Asistencia a programa

Señalan cumplimiento de condiciones establecidas por la sanción en cuanto a requerimiento legal; esto es, número de oportunidades de contacto con programa. Sin embargo, marcan acento en protagonismo personal y explicitan sus requerimientos. En el

caso a continuación se efectúan modificaciones, a la intervención con el adolescente, en función de no interferir en su proceso educativo:

“Yo vengo una vez a la semana acá Ud. sabe eso, porque yo voy primero dos días al trabajo por el liceo porque es un sistema dual parte del liceo, yo voy dos días al trabajo y tres días a clases…entonces esos dos días en el trabajo no me los pueden tocar acá porque si yo falto, repito...entonces yo no quiero repetir...martes y miércoles me los han respetado completamente. Vengo preferentemente los jueves porque lunes salgo a las cinco, el jueves salgo a las cuatro pero yo vengo acá entonces me dejan salir a las tres, porque las últimas dos horas son religión y me toca con mi profesor jefe”… “legalmente son dos veces a la semana, el tiempo que el delegado estime conveniente, pero lo que es yo pedimos que fuera una vez, si fueran dos días perdería tiempo de estudio y no podría estudiar lo que tengo que estudiar…” (PLE, masculino, 17 años) Relación con delegado

Expresan mantener una relación buena, cordial y formal con encargado/a a cargo del cumplimiento de sanción calificando y distinguiendo elementos de la interacción que determinan los límites y permiten acciones de ambas partes:

“la tía me ha ayudado en el colegio, en el cambio de colegio, si por ellasupelode Cristo Vive…” (PLA, masculino, 16 años)

“buena no es de amigos, pero es buena relación de delegado y yo...no una persona que vayamos a salir a tomar un trago…él sabe todo lo que tiene que saber” (PLE, masculino, 17 años)

“Es buena. Pensaba yo, que era más estricta, en ese sentido de que uno venía como delincuente… Que eran más estrictos que los trataban mucho más...peor como nos tratan ellos aquí. Yo pensaba que a nosotros nos iban a retarlo...así, hacer otras cosas como regar plazas” “es que no me trata así como bruscamente como gritándome me habla así bien…todo eso” (PLA, masculino, 17 años)

Experiencia programa y cambios

Reconocen ayuda como resultado de la interacción en el proyecto del medio libre, expandiendo y generalizando experiencias y significados tanto a elementos personales de introspección cognitiva y afectiva, como a diversos escenarios, en los cuales están participando:

“en entrar al colegio...en el tema del colegio y me da consejos…de que estudie y también me ha dicho que cuando me molestan y...mis primos más que me tienen mala por las cuestiones de andar robando [manifiesta ánimo triste], y todos cometemos errores, que fue un error que cometí yo…”(PLA, masculino, 16 años)

“eso ha mejorado la relación con la madre o la familia, quizás sí ...más que por estar en xxx [referencia a proyecto que asiste] es lo que he hecho yo…además influyó que yo había terminado con mi novia actual... depresión y no me importaba nada...eso era lo que me pasaba en realidad no me importaba nada, ni yo, porque estaba mal ...ni nada ni nadie, ni tampoco ningún tipo de autoridad y me empecé a juntar con mis amigos skxxx [referencia a grupo urbano] ...empecé a principio de año a juntarme en las vacaciones de verano del año pasado” (PLE, masculino, 17 años)

Participación en sanción

Afirman y detallan conocimiento respecto al escenario en el cual se encuentran actuando; manifiesta comprensión y capacidad para sobrepasar el momento vital presente consultando por acciones que pudieran permitir la movilidad y avance de cómo percibe su condición actual:

“Es que pa’que no lo volvamos a hacerlo. De no volver a lo mismo así, de andar leseando por…en la noche, en la calle y no en la casa” “Igual me dijeron que por estar en el colegio y asistir siempre me pueden cortar, rebajarlo... y disminuir el tiempo a lo mejor. Dijeron que si asistía harto y seguía en el colegio ¿podían dejarlo en 9 meses?” (PLA, masculino, 17 años)

Rol delegado-control y estudios

Establecen y reconocen acciones de parte de delegado/a en función de promover y potenciar protagonismo de parte de ellos mismos en las decisiones personales que los involucran:

“que me tengo que tener ganas no más de ir al colegio” (PLA, masculino, 16 años)

“En el hecho que yo esté estudiando, no me queda claro, yo estudio porque yo quiero, porque quiero salir de donde estoy, la casa en que estoy, quiero vivir con mi novia …No que me pregunte, sino que yo le digo , todos los meses le traigo el reporte de notas” (PLE, masculino, 17 años)

ÁMBITO FAMILIAR Relaciones familia y estudios

Estudios y familia

Explican la importancia que otros asignan a tener continuidad en los estudios, percibida a través de la comunicación con los otros:

“si, para mi mamá para todos en mi casa, que mi abuelo no le ha gustado nunca que deje de estudiar antes cuando estaba sin estudiar me decían que era vago, aunque así por lesear” (PLA, masculino, 16 años)

Percepción de otros

Por otro lado, respecto de la percepción de otros de cambios en su conducta se refieren a que ‘sigue siendo igual’. Esto último se relaciona con que este grupo ha presentado continuidad escolar y manifiesta no identificarse con estilo de vida de delitos, sino más bien haber sido detenido por hecho puntual; además, resulta concordante con la autopercepción de ‘haber cometido un error’, expresando con ello que el centro en su accionar y cotidianeidad se encuentra en otro foco y no lo guía la infracción de ley:

“Como siempre no más [referencia a madre], igual yo no paso mucho con mi mamá ahora estoy pasando más con mi mamá porque está sin trabajo…pero igual tuvo como 24 años trabajando en una empresa y ahora le pagaron finiquito y ahora pasa en la casa…”(PLA, masculino, 16 años)

“siguen siendo igual [referencia a padres] como eran antes cuando todo...que no asistía acá” (PLA, masculino, 17 años)

“No sé, me ven igual no más…tratan de decir que uno cambia...ya hay días en que yo digo "¡ya me voy a portar bien!" y ahí comparto con la familia” (PLE, masculino, 16 años)

ÁMBITO PERSONAL

Experiencia personal y significado de proceso educativo

Proyecto de vida/estudios

Declaran un proyecto de vida de mayor perspectiva, en términos de extensión en el tiempo, asentado en base a motivación, intereses y deseos de surgir y tener mayor

desarrollo personal. Así, se observan componentes de determinación, competencia y concretización de deseos, aspiraciones y logro de objetivos personales.

“quiero trabajar y ser alguien en la vida, no sé sacar una profesión cualquiera, electrónica o mecánica en autos” (PLA,masculino, 16 años)

“Trabajar y seguir estudiando, en lo que estoy estudiando. Mecánica automotriz” “tener ese trabajo y después ir surgiendo más …crecer más, ser alguien más... aparte de lo que pongámosle ... armar algo como una empresa “ponerme a trabajar con alguien … pero no tantas personas … armar un taller para nosotros, para que nosotros seamos nuestros mismos jefes, o sea que no los estén mandando como en cualquier empresa.” (PLA, masculino, 17 años) “Ahora estoy estudiando, quiero ser maestro de cocina” (PLE, masculino, 16 años)

“Primero que nada terminar mis estudios bien, después entrar al técnico profesional o instituto algo así y de ahí ver la posibilidad de seguir estudiando...instalarme en una casa con mi novia, armar una familia es un proyecto a 10, 15 años más… “En forma independiente de estar en el proyecto yo todo lo que hago está directamente relacionado con mi proyecto... yo sé lo que quiero y trato de conseguirlo de una u otra forma...no robando obviamente” (PLE, masculino, 17 años)

Competencia estudios

Presenta sentimientos de capacidad señalando esfuerzo y protagonismo para la obtención de resultados. Llama la atención la consideración que ‘repetición por notas’ tendría -de acuerdo a lo expresado- una connotación menos negativa que ‘repetición por conducta’. Aparentemente, mediante esta última se asumiría mayor identificación con un estilo de vida conflictivo que derivaría en infracción de ley. Reconocen sus capacidades y competencias personales evaluando de modo crítico su desempeño:

“No, no me cuesta me han echado por puras cuestiones… si yo falté …por las notas no más … yo la primera vez que hice primero ahí si me costó, pero yo no había repetido ni una vez en la básica, y no más fue la primera vez fue por notas” (PLA, masculino, 16 años)

“Depende si me gusta la materia que estamos estudiando no me esfuerzo demasiado, sólo para sacarme buenas notas; si no me gusta me dedico un poco más de tiempo pero lo que es yo los tiempos me los pongo yo” (PLE, masculino, 17 años)

Motivación/interés estudios

Se aprecia separación afectiva con la temática para realizar análisis introspectivo y crítico de su accionar. Expresan intención y acción congruente demostrando voluntad (más que sólo manifestación de intención); y refieren capacidad para superar disonancias internas en función de lograr objetivo propuesto:

“me dijo que no podía seguir faltando y yo igual falté una semana… no me daban ganas de ir … quedaba muy lejos me demoraba como una hora…de repente faltaba la semana entera en la casa no sabían, hacía la cimarra, me daba vueltas con mis amigos en las micros, de repente estábamos en la plaza fumándonos un cigarro”… “no me gusta estudiar”…”No sé de donde saco ganas…” (PLA, masculino, 16 años)

“si, yo quiero estudiar, yo me siento mal cuando están todos estudiando y uno recién en primero y uno ve a los compañeros de antes, cuando éramos mocosos y ellos van en tercero medio y ¡este otro!” (PLE, masculino, 16 años)

“Yo no estoy estudiando para mi vieja, para mi hermano, estoy estudiando para mí, porque el día de mañana... ¡para nadie más que para mí!” (PLE, masculino, 17 años)

Valoración experiencia escolar

Manifiestan de modo explícito asignar importancia a temática de estudios. Además expresan que para ellos la valoración de los estudios se encuentra ligada directamente a intereses y deseos personales, más que ser importante para otros. Equiparan y relacionan la competencia con el esfuerzo personal de estudio.

“No me gusta pero sí ayuda, si no estudia no va a ser nada…”(PLA, masculino, 16 años)

“Bueno … porque así uno puede ser alguien más en la vida, pa’no ser como otros que andan en la calle delinquiendo … ahora todos los trabajos que hay piden cuarto medio” (PLA, masculino, 17 años)

“si puhh, pa mí si …el colegio es el colegio… yo no dejo el colegio por cualquier cosa, cimarras y cualquier amigo voy a preferir ir al colegio, cosa mía ... si a mí me gusta ir al colegio, si el colegio... uno que tiene que nace tampoco analfabeto yo no quiero ser así puhh, terminar todos mis estudios y después, si puedo, estudiar más, estudiar más (PLE, masculino, 16 años)

“Primero del punto de vista desinteresado a nadie le importa si estoy en el liceo