En 1921 se fundó la Liga Internacional de la Educación Nueva, congreso del cual se escribirá años mas tarde: “era el resultado del movimiento pacifista que había sucedido a la Primera guerra Mundial, pues parecería entonces que para asegurar al mundo un futuro de paz, nada podía ser más eficaz que el desarrollar en las jóvenes generaciones, por medio de una educación apropiada, el respeto a la persona humana, así podrían florecer los sentimientos de solidaridad y de fraternidad humanas, que están en las tipotas de la guerra y la violencia”. (palabras de W. Wallon, citadas en Tran-Thong, ¿Qué ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971)
En “La educación autónoma” (1926), Ferrière señala a la escuela como uno de los culpables de la guerra: “en todos los países de Europa la escuela se ha esforzado por formar al niño para la obediencia pasiva, y no ha hecho nada; sin embargo, para desenvolver el espíritu crítico, ni ha tratado nunca de favorecer la ayuda mutua. Fácil es ver a dónde hubo de conducir a los pueblos ese adiestramiento paciente y continuo”. Según él, la matanza de almas que ocasiona la escuela es anterior a la matanza de los cuerpos que produce la guerra y, en algún modo, es su fuente.
La escuela nueva cuenta con un valioso instrumento: la psicología genética, de la cual Piaget aporta sus valiosos estudios. Esta provee a la educación de las leyes del desarrollo, sus constantes, sus etapas, sus necesidades y otras aspectos que van a facilitar no sólo la nueva teoría pedagógica sino también su acción.
Según Ferrière, esta acción o práctica no debe estar separada de la teoría, en realidad, una y otra son complementarias: “el único medio de hacer progresar la práctica pedagógica es el de conformar su acción al método científico, edificando una teoría justa basada en la experiencia práctica” (Transformemos la escuela, en Publicaciones de la Fraternidad Internacional de Educación, Barcelona, 1929)
La crítica que la escuela nueva hace a la escuela tradicional, puede ejemplificarse en las palabras de Ferrière: “muchos grandes hombres, si no todos, que han conseguido una gran situación en la vida, llegaron a ser lo que son, no debido a la escuela, sino a pesar de ella y fuera de ella. Sus maestros los calificaban de malos alumnos” ((Transformemos...). Y es que, según Ferrière, la escuela supone que todos los niños se pueden interesar, de igual manera, por todas las materias que enseñan. Pues en esto se equivocan, porque los intereses varían tanto con la edad como con el individuo. Con ello, se destruye lo que es la base de la vida moral, de la inteligencia, de la vida estética y de todo lo demás; la energía, el impulso vital.
Los programas de la escuela tradicional recurren a la razón pura con niños que no son capaces de entenderla, ni ejercerla. Esto implica que se recargue cada vez más la memoria con unos conocimientos que no tienen fin. Las escuelas aplican lo que Ferrière ha denominado “el principio de la incompetencia””, sirviéndose de un “tedio cotidiano”, acompañada de infusiones de lógica abstracta, de gramática, de clasificaciones científicas o fechas históricas (Problemas de educación nueva, 1972). La escuela ocasiona el agotamiento que conduce a la mediocridad.
Según Ferrière, la escuela nueva pretende una educación mediante la libertad y para la libertad; fomentando la actividad espontánea, personal y fecunda, base y meta de su trabajo; se centra en la iniciativa del niño y no en los prejuicios del adulto.
Ante la pregunta: ¿Qué es en definitiva la escuela nueva?, Ferrière expresa: “no hay respuesta y por una buena razón; como ella propicia, ante todo, el surgimiento de cuanto hay de bueno en la naturaleza
propia del niño, no podría adaptar una definición ni un método a
priori” (Transformemos la ...); y este mismo concepto la reafirma más
adelante, diciendo: “las nuevas escuelas no podrían considerarse como modelos de escuelas del futuro, pero son su laboratorio” (Transformemos la ...).
El problema del método se plantea en la doble perspectiva en que lo plantean los problemas educativos: la educación intelectual y la educación moral. La primera busca colocar a los niños en presencia de hechos concretos, no de ideas abstractas y, así, su razón debe ser despertada por el contacto directo con la realidad. Mientras la escuela vieja se contenta con “amueblar la inteligencia”, la nueva tiende a formarla, dado que únicamente le interese “enseñarle al niño a aprender”. La educación moral debe tender a lograr que el niño se conozca a sí mismo, partiendo de la experiencia que le produce su relación con los demás.
Estas dos ideas Ferrière las resume así: “la educación intelectual de las escuelas nuevas puede caracterizarse en dos palabras. Como una educación en la que no se impone la ciencia a los niños de fuera a dentro, sino que se les coloca en situación de poderla descubrir o, mejor dicho, de crearla de dentro a fuera. La educación moral se apoya en el mismo principio; en lugar de imponer al niño modos de actuar exteriores, que correrían el riesgo de no ejercer influencia alguna sobre su alma, o hasta de hacérseles antipáticos por resultarles molestos y no vislumbrar su aplicación en la vida, la educación nueva pretende que el niño adquiera ciertos hábitos y adapte su actividad exterior a una regla interior, deseada libremente, por el solo hecho de que la haya juzgado buena en conciencia. En otros términos: no se le impondrá una vida moral de fuera a dentro; se esperará a que por sus experiencias de la vida sienta la necesidad del orden y del bien, y que este sentimiento se desarrolle de dentro a fuera en una actividad conforme al bien” (Problemas de educación nueva, 1972).
Comentando un texto de Pestalozzi referido al actuar del niño, en 1929 Ferrière escribía que “bien puede sacarnos los colores a la cara, a nosotros, hijos del siglo XX, que aún no sabemos, como los sabía Pestalozzi ciento veinte años ha, dar el lugar que les corresponde a las
facultades creadoras del niño” (Citado por N. Abbagnano y A. Visalberghi en Historia pedagógica, 1995)
C. Celestín Freinet (1896-1966) caracteriza otra etapa del