AE COMO MODELO HOLÍSTICO O MODELO DE FUSIÓN

Este modelo teórico del AE, es el modelo teórico inicial, tal y como Martin y Levey (1978) señalan en su monográfico sobre aprendizaje evaluativo. En este monográfico realizaron una reevaluación de los aspectos fundamentales de la terapia del comportamiento, concretamente, se plantearon el problema cómo un modelo general de condicionamiento podría dar cuenta de las experiencias subjetivas. Emplean el término evaluación subjetiva en referencia a un mecanismo que

evalúa los acontecimientos hostiles u hospitalarios del entorno. Este mecanismo es subjetivo en el sentido de que hace referencia sólo a la experiencia individual del organismo, independientemente de que el organismo se capaz de informar sobre esta experiencia.

Centran su interés, por tanto, en dar una explicación en el marco del condicionamiento a las respuestas subjetivas “per se”, y no simplemente definiéndolas en términos de actos externamente observables o medidas fisiológicas.

Para entender esta formulación inicial hay que tener en cuenta, en primer lugar, que estos autores trabajan inmersos en la tradición del Condicionamiento Clásico o pauloviano y que inscriben el condicionamiento evaluativo como parte esencial del condicionamiento clásico; en sus propias palabras: "el propósito de este monográfico es sugerir una formulación alternativa que mantenga la parsimonia y generalidad del modelo del condicionamiento clásico, acomodando la respuesta subjetiva en un rol central. Denominamos esta formulación condicionamiento evaluativo, con la reserva de que lo consideramos más que simplemente otra forma de condicionamiento, por razones que llegarán a ser evidentes después de que el paradigma básico sea descrito" (Levey y Martin 1978, p.62)

En segundo lugar, hay que considerar que esta línea teórica preliminar está basada en la base experimental acumulada hasta esos momentos. El marco teórico inicial, está basado en una profunda reflexión sobre los datos experimentales provenientes de otras áreas de la psicología, y del bagaje teórico que aportan ambos autores. Por tanto, es importante para entender la evolución de la investigación conocer esta primera propuesta teórica sobre el AE, pero sin olvidar que en la actualidad no podemos suscribirlo en su totalidad.

Veamos con detenimiento, por relevancia histórica, el marco teórico inicial tal y como fue formulado por Levey y Martin:

A) REGLAS DE SECUENCIA Y DE CONSECUENCIA

Según estos autores, en relación al entorno, se pueden distinguir dos grandes categorías: las reglas de consecuencia y las reglas de secuencia.

Reglas de consecuencia:

Se refieren a los acontecimientos a los que le siguen consecuencias inmediatas, de forma que es posible almacenar la relación entre el evento precedente y el consecuente en la memoria. En un momento posterior la sola aparición del estímulo precedente nos permite la anticipación del consecuente y modificar nuestro comportamiento para evitarlo o incrementar su efecto según la naturaleza dañina o beneficiosa consecuente. Este tipo de reglas del entorno se enmarcaría en el seno de la teoría del condicionamiento.

En cuanto al segundo tipo de invarianzas del entorno señaladas por Levey y Martin (1978), están aquellas que se producen a más largo plazo o las secuencias de acontecimientos que se producen en un orden espacial como pueden ser los mapas cognitivos

Reglas de secuencia:

Constituyen resúmenes de la estructura del entorno en término de series recurrentes de acontecimientos, se generan a partir del procesamiento de información precisa, estas reglas pueden ser falsadas o actualizadas, p ueden comunicarse a partir de formulaciones verbales, probablemente se aprenden de forma gradual, habitualmente implican conciencia, no están directamente implicadas en el condicionamiento.

Aunque estos autores hayan clasificado las reglas del entorno co mo reglas de secuencia y de consecuencia, éstas interactúan en un sistema complejo y dinámico, implicados conjuntamente en las experiencias de aprendizaje. De hecho gran parte de las reglas de secuencias aprendidas contienen contenidos que han sido condicionados previamente, es decir contienen elementos que podríamos analizar como reglas de consecuencia; así como a la inversa, es decir también es posible condicionar los resúmenes verbales y analizar reglas de consecuencia que implican a reglas de secuencia previamente adquiridas.

Una vez establecida la distinción, vamos a centrarnos más detalladamente en la descripción que realizan de las reglas de consecuencia que se explicarían de forma adecuada en el seno del condicionamiento.

b) CONDICIONAMIENTO A LA LUZ DE REGLAS DE SECUENCIA Y CONSECUENCIA

El esquema del condicionamiento clásico implica el emparejamiento de un estímulo incondicionado (EI) que provoca una respuesta de relevancia biológica, la respuesta incondicionada (RI), que emerge por el procesamiento del EI. Si emparejamos el EI con otro estímulo, previamente neutro, éste se termina convirtiendo en un estímulo condicionado (EC), elicitando una respuesta de similares características, denominada respuesta condicionada (RC) ante el estímulo que previamente no elicitaba este tipo de respuestas. Se ha producido entonces un proceso al que denominamos condicionamiento clásico.

El condicionamiento, por tanto, en referencia al aprendizaje asociativo pauloviano, no se agotaría únicamente en la adquisición de un aprendizaje de señal,

que incluiría además lo que han venido denominando condicionamiento evaluativo o evaluador, en el que se produce una transferencia del tono hedóníco del EI al EC.

El aprendizaje evaluativo, según esta concepción, estaría por tanto en la base del condicionamíento clásico. El AE es considerado un mecanismo primario en el condicionamiento, en el sentido de que este componente existe en todo condicionamiento clásico, pero no se identifica exactamente con él, ya que el estímulo condicionado (evaluativo) al que ha sido transferida la valencia hedónica del EI (con el que ha sido procesado por el organismo) puede no llegar a convertirse en señal del EI, es decir en EC, sino únicamente en EEC.

Ambos componentes forman parte de la respuesta condicionada, que implicaría dos tipos de respuestas, unas basadas en el aprendizaje de señal, en el que la presencia del EC predice la aparición (o ausencia) del EI, generando una RC autonómica y /o motora que prepara al organismo ante la inminente aparición del EI; y otra respuesta que se denomina Respuesta Evaluativa (RE) o respuesta evaluativa condicionada (REC), en la que el EC queda impregnado de la valencia hedónica percibida por el sujeto.

Ambos componentes presentes en las RCs, parecen tener características diferenciales que hacen relevante y necesaria su distinción y el estudio pormenorizado de ambos componentes.

Cuando varios estímulos aparecen en proximidad espacio-temporal y al menos uno de ellos es relevante en cuanto al componente hedónico, se produce una transferencia del tono hedónico desde el estímulo relevante a los estímulos próximos. La respuesta evaluativa (RE) puede diferenciarse de sus concomitantes como son los cambios fisiológicos o del comportamiento propiamente emocional.

Siguiendo las palabras de los propios autores, el aprendizaje evaluativo (AE) se define como la transferencia a un estímulo neutro del tono hedónico o la valoración en términos de agrado-desagrado, de un estímulo significativo en este sentido. "La respuesta evaluativa se considera como una reacción interna característica al entorno estimular en términos de evaluación bueno/malo, agradable/desagradable, placentero/displacentero» (Levey y Martin 1983, p.185)

Levey y Martin resumen la caracterización de su propuesta en ocho aspectos (Levey y Martin, 1983, p. 188)27

- Las REs son instantáneas.

- Las REs no mediadas y no cognitivas.

- Las REs están estrechamente a los estados orgánicos (saciación, etc.) - REs son resistentes a la extinción, pero puede ser contracondicionada. - La RE es el componente necesario y suficiente del condicionamiento.

- Con un EI altamente saliente o relevante, un único ensayo de condicionamiento puede ser suficiente para que e l aprendizaje tenga lugar. - Las características de los estímulos EC e EI, junto con las respuestas a ellos,

se almacenan de forma holística.

- La evaluación condicionada no es necesariamente un reflejo evocado por el EC, sino que puede generar diversos patrones de respuesta dependiendo de los requerimientos necesarios para lograr el objetivo deseado o para evitar el objetivo perjudicial.

Levey y Martín, conciben el Aprendizaje evaluativo como proceso necesario y universal. El condicionamiento evaluativo está presente en toda la escala

filogenética, generándose en los distintos niveles de respuesta según la situación evolutiva en la que esté situado el organismo. Desde los niveles más simples, de los niveles instintivos con un repertorio de conductas muy limitados en los que prácticamente hemos de identificar la evaluación hedónica realizada por el organismo con sus conductas de aproximación o evitación. Según vamos elevándonos en la escala filogenética, la respuesta evaluativa puede estar en la base de comportamientos muy diversos, o darse en ausencia de conducta directamente observable. Los seres vivos, en función del lugar de la escala filogenética en la que estén situados, nacerían con unas determinadas preferencias básicas que se irían ampliando con el desarrollo y la interacción con el medio.

En cuanto a los humanos, una características de sus reacciones a estímulos o a conjuntos estimulares es evaluarlos como buenos- malos, peligrosos- inofensivos, deseables- indeseables, placenteros-displacenteros etc. Realizamos esta valoración del entorno en la dimensión hedónica de forma necesaria e inmediata. En este sentido la RE es una respuesta instantánea, no mediada y calificada como una respuesta no cognitiva (Martín y Levey, 1978,1985a, 1987; Levey y Martín, 1983).

El papel del AE en la génesis de las preferencias , consistiría en que los seres humanos vendríamos dotados de un pequeño conjunto de preferencias básicas, por ejemplo, la aversión al sabor amargo, a los ruidos fuertes y estridentes de muy alta frecuencia, a las temperaturas extremas. Este breve repertorio se va ampliando debido a la interacción con el entorno. Los estímulos del medio que guardan contigüidad tempo-espacial con los estímulos relevantes respecto al tono hedóníco (y a sean significativamente gratos o significativamente displacenteros para el organismo) traspasan ese tono hedónico a los estímulos que lo acompañan, que a su

vez se lo transmitirían a otros estímulos por mera contigüidad, en una forma de condicionamiento de segundo orden.

La respuesta evaluativa es concebida como una respuesta crítica, básica, muy elemental en el procesamiento. Es posible concebir la respuesta evaluativa como una respuesta elicitada ante el procesamiento de los estímulos incondicionados dañinos. Éstas respuestas incondicionadas siempre implican una dimensión evaluativa como una respuesta no verbal cuyo equivalente verbal podría ser descrito como "esto es malo, peligroso, dañino, ha de ser evitado» (Levey y Martin, 1975, p.222). Se trataría, podemos decir, de un mecanismo muy económico y rentable de cara a la adaptación al medio y a que consume muy pocos recursos del sistema. Por el contrario, se trata de una respuesta genérica, inespecífica muy primitiva.

Esta respuesta está muy ligada a los estados biológicos del organismo, que nos aportaría una primera, aunque burda, información sobre la hostilidad u hospitalidad del entorno que rodea al organismo. Se trata por tanto de una respuesta imprecisa pero de enorme relevancia ya que puede guiar el procesamiento poster ior del organismo. Puede ser concebida como un eficaz mecanismo de emergencia que nos permite enfrentarnos o adaptarnos a nuestro entorno más eficazmente percibiendo el peligro que puede rodeara una situación desagradable u optimizando nuestros recursos para identificar las fuentes de placer.

El AE es concebido como experiencia subjetiva. La RE es considerada una respuesta subjetiva en el sentido de que hace referencia a un estado interno del individuo, a la experiencia individual independientemente de que el organismo pueda o no pueda informar sobre sus preferencias. Podemos considerarla subjetiva en un

innato mínimo de preferencias, más allá de este conjunto limitado, las preferencias en relación a las RECs adquiridas que establezcamos van depender de la historia de experiencias singulares que cada organismo experimente con su entorno. Se trata pues de una respuesta idiosincrática, ligada a la historia de aprendizaje del organismo concreto.

En segundo lugar, son respuestas subjetivas en el sentido de que la valencia hedónica no es un atributo intrínseco del estímulo, sino la valoración que el organismo realiza del EI, que da lugar a un estado interno del individuo, a una experiencia individual. En organismos de los niveles altos de la escala filogenética, la valoración hedónica percibida de un estímulo puede ser completamente distinta para los distintos organismos.

Ahora bien, la REC es sistemática y reproducible, pese a no ser necesariamente directamente observable. Es posible medir la respuesta evaluativa mediante diferentes formas. La REC puede ser medida como la experiencia de agrado o desagrado a través de juicios verbales –con los correspondientes controles metodológicos para excluir todo juicio cognitivo de esa medida- (Levey y Martin, 1975; Martin y Levey, 1978). Una de las medidas propuestas por estos autores fue la técnica del diferencial semántico de Osgood (Osgood, 1971); o emplear otras técnicas como pueden ser la medida mediante escalas de actitudes, diferencial semántico, rejilla de Kelly, escalas visuales analógicas (Vas), etc. Por tanto, la REC puede constituir variables dependientes.

En este sentido, otros teóricos han intentado aportar innovaciones en la medida de la RE, que se considera genuinamente previa al procesamiento verbal, pero cuya medida ha sido tradicionalmente verbal. Recientemente se han incorporado tareas de priming como técnica de evaluación de la adquisición del AE (Field, 2006).

Este modelo descrito por Levey y Martin (1975, 1978, 1994), denominado Modelo Holístico, ha sido considerado como un modelo teórico enormemente relevante y trascendente, aunque prematuro. En palabras de Frank Baeyens (1992) “El mayor valor de su contribución podría consistir no tanto en una nueva y completa teoría de marcada coherencia y claridad de expresión, o en un conjunto de datos experimentales aplastantes metodológicamente para sostener sus afirmaciones básicas, como en el hecho de que despertaron el interés en el estudio de la adquisición de la valencia y la representación desde la perspectiva del condicionamiento pauloviano. O, desde el mismo aspecto, su contribución fue centrar la atención hacia el hecho de que lo que tiene lugar en el aprendizaje pauloviano no puede describirse exclusivamente en términos de aprendizaje de señal”28

(Baeyens, F., y cols., 1992).

Además la otra cara del hecho de la formulación de su marco teórico fuese tan precoz, es que realizó afirmaciones que hoy podemos decir que fueron prematuras.

Una de las influencias de Levey y Martin, es que se ha mantenido la terminología empleada por ellos. La investigación sobre el aprendizaje evaluativo se ha caracterizado por el “inconsistente uso de la terminología” (Gast y cols., 2012, pg. 80).

Se emplea la terminología propia del condicionamiento pauloviano (EC, EI, RI, RC, etc.), aunque precisamente Levey y Martin, establecieron el comienzo de la investigación sobre la naturaleza cualitativamente diferenciada de lo que ellos

denominaban condicionamiento evaluativo, y más concretamente sobre la naturaleza de la respuesta evaluativa (RE).

Sin embargo, con todas las acotaciones necesarias, los autores que han aplicado el aprendizaje evaluativo en algún área, o que han estudiado aún aspecto del mismo, han continuado la terminología propia del condicionamiento pauloviano.

El modelo holístico, está bien representado por autores como Levey y Martin (1975, 1978, 1994), que ha sido referido anteriormente. Lo concibe como un proceso de adquisición de representaciones holísticas automáticas entre el EC y EI.

En las primeras publicaciones, autores como Baeyens comparten este modelo holístico inicial, considerando el AE como una forma de aprendizaje intrínseco, en el que la valencia adquirida por el EEC no estaba mediada por una asociación, entre el estímulo EEC y una representación del EEI (aprendizaje E- E), sino que la propia representación del EEC ya incorpora el valor hedónico del EEI.

Los supuestos principales de este modelo holístico son dos. En primer lugar que la co-ocurrencia del EC y EI, proporciona la formación de representaciones duraderas que codifican los rasgos tanto del EC, como del EI, incluyendo la valencia del EI en la REC.

El segundo supuesto principal es que el EC puede activar su representación, y por tanto la valencia hedónica asociada con el EI.

Las predicciones principales de este modelo son que el AE se verá fortalecido por el número de co-ocurrencias del EC/EI., que además es independiente de la conciencia de la contingencia que tenga el sujeto sobre la relación EC/EI. Se muestra resistente a la extinción.